En quoi consiste l’initiative et où est-elle mise en place (par exemple dans quelle ville ou quel pays) ?
L’éducation des adultes est décisive pour construire une communauté durable et pour une meilleure qualité de vie. La région arabe tente depuis longtemps d’accroître le niveau d’alphabétisation de sa population. Quatre projets-pilotes dignes d’intérêt ont été lancés dans ce but en Égypte, au Maroc, au Soudan et en Libye. Des écoles communautaires ont été ouvertes en Égypte pour une meilleure instruction des femmes. Le Maroc a lancé une initiative pour promouvoir l’équité dans l’éducation et encourager les femmes à participer à des activités d’apprentissage pour accroître la prospérité des familles. Le Soudan a démarré un projet d’éducation des bédouins nomades dans le cadre de son Plan national pour l’éducation pour tous 2002. La Libye, enfin, a contribué à améliorer l’éducation dans la région arabe avec la création de l’Université ouverte (Hammoud, 2005).
Comment l’initiative a-t-elle vu le jour ? Comment a-t-elle été mise en place ?
En 1993, des écoles à classe unique et communautaires ont été créées en Égypte pour doter les élèves de compétences fondamentales dans la vie courante, combler le fossé entre les sexes en matière d’éducation et améliorer la qualité de vie globale dans les régions rurales. La proximité des écoles et des domiciles des élèves, les horaires souples et les cursus orientés vers l’apprenant ont donné aux filles des possibilités de continuer à apprendre en plus de leurs tâches ménagères et de leur travail.
En 1994, un projet d’éducation des femmes a vu le jour au Maroc. Il encourage, à l’aide de mesures incitatives, les apprenantes de zones rurales économiquement défavorisées à s’inscrire à l’école. Il leur propose des cours pratiques d’agriculture, couture, électricité, menuiserie et autres compétences très demandées dans la communauté. Les cursus sont adaptés aux besoins des élèves.
La même année, le Soudan a lancé un projet éducatif expérimental destiné aux bédouins nomades. Le ministère de l’éducation a créé un nouveau département chargé d’ouvrir des écoles nomades. Le projet se distinguait par la participation de la communauté : les écoles se déplaçaient d’un endroit à l’autre en suivant les bédouins. Les enseignants recevaient des primes.
La fin des années 1980 a marqué la création de l’Université ouverte en Libye et moins de dix ans plus tard, elle avait déjà été étendue à 17 secteurs. Elle utilisait des canaux satellites pour délivrer un enseignement à distance aux habitants de zones isolées et des cours dans plusieurs spécialisations (Hammoud, 2005).
Quelles sont les parties prenantes à la conception et/ou la mise en place de l’initiative ? Quels secteurs représentent-elles ?
Les initiatives pour l’alphabétisation dans la région arabe comptaient un nombre limité de parties prenantes des secteurs public et privé. Les programmes n’ont fait l’objet d’aucune collaboration avec des organisations de la société civile. Le gouvernement s’est peu engagé : le ministère de l’éducation et ses différents départements ont participé à certains projets, mais ce sont les écoles et les enseignants qui ont été les acteurs les plus efficaces et les communautés locales les premiers bénéficiaires (Hammoud, 2005).
Quels sont les impacts de l’initiative pour faciliter l’apprentissage tout au long de la vie ? À qui profite-t-elle et de quelle manière ?
Les participants n’ont malheureusement pas pu profiter pleinement des programmes. Le faible financement et les qualifications insuffisantes du personnel sont deux des raisons qui expliquent le peu d’intérêt et de participation des groupes-cibles. Un seul département ministériel a accompli sa mission d’alphabétisation. Le manque de formation des milieux éducatifs s’est traduit par un enseignement médiocre, des méthodologies inadaptées et une baisse de motivation des enseignants comme des élèves. On note ainsi que les participants au programme n’ont que rarement poursuivi leur formation après avoir acquis les compétences en alphabétisation de base. Le recours aux institutions d’enseignement traditionnelles est resté limité - l’effet voulu n’a pas été atteint. Enfin une bureaucratisation excessive n’a pas aidé à la mise en œuvre avec succès des projets.
Par ailleurs, les systèmes de gestion de l’enseignement primaire formel ont généralement été repris comme modèles pour les programmes. Les apprenants adultes des groupes-cibles n’ont pas été consultés. L’éducation des adultes était et continue d’être négligée par la plupart des institutions éducatives.
Pour finir, la conception et la mise en œuvre du programme ont manqué de diversité du fait du nombre réduit d’institutions impliquées – les organisations qui s’en sont chargées ne représentaient pas une grande diversité de secteurs. Les buts et les objectifs étaient définis, mais pas avec des indicateurs mesurables. Enfin l’évaluation des progrès réalisés par les participants a été difficile en raison des limites des mécanismes d’évaluation (Hammoud, 2005).
Références
Hammoud, H. R. 2006. Illiteracy in the Arab World. Adult Education and Development, 66. [En ligne]. Bonn, dvv international. Disponible à : https://www.dvv-international.de/en/adult-education-and-development/editions/aed-662006 [Consulté le 4 novembre 2021].