3.4. Establecimiento de itinerarios flexibles de aprendizaje

Dado que el ALTV incluye una amplia variedad de oportunidades de aprendizaje, las opciones de política pueden representar más de una modalidad, es decir, cualquier combinación de modalidades de aprendizajes formales, no formales o informales. Las intervenciones destinadas a promover la flexibilidad, como las vías de aprendizaje flexibles, permiten a los educandos hacer la transición dentro y entre la educación formal y no formal, la formación y el empleo.

El modelo representado en el Gráfico 3.1 identifica y clasifica diferentes características del ALTV que pueden afectar la implementación. Al mostrar un espectro de aprendizaje a través de grupos de edad, niveles de educación, modalidades, esferas, espacios y propósitos, el modelo es una representación visual de los cinco elementos esenciales de la comprensión del ALTV de la UNESCO, tal como se presentó al comienzo del Capítulo 1.

Source: UNESCO, 2016a

El modelo identifica los puntos en común entre los niveles, las posibles intervenciones y la participación de los actores sociales interesados, así como otros factores significativos para el proceso de implementación.

Para garantizar que se satisfagan las necesidades de todos los educandos, la Agenda de Educación 2030 promueve una oferta educativa flexible y centrada en el educando que fomenta la búsqueda de diversas vías de aprendizaje. El ODS 4 insta a los países a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (Naciones Unidas, 2015). Esta visión reconoce la importancia de brindar oportunidades de aprendizaje flexibles para personas de todas las edades. Las vías de aprendizaje denotan las formas en que navegamos y secuenciamos nuestro aprendizaje, desarrollo de habilidades, educación y capacitación a fin de lograr la competencia para una cualificación o cualificación parcial dentro de un contexto ocupacional o académico (Lotz-Sisitka y Ramsarup, 2017). Estos caminos son numerosos, multifacéticos e inherentemente únicos para cada individuo. Habilitar una vía de aprendizaje fluida es complejo y depende de una serie de sistemas que incluyen la educación, la orientación profesional, las oportunidades posteriores a la escuela, las oportunidades de capacitación, el aprendizaje en el lugar de trabajo y la experiencia laboral, así como el sistema formal de provisión de habilidades.

La implementación de vías de aprendizaje flexibles es un proceso complejo, influenciado por una serie de factores a nivel nacional, institucional e incluso individual. A nivel de políticas, los itinerarios de aprendizaje flexibles se refieren a las posibilidades que tienen los educandos de hacer la transición entre diferentes etapas y programas de aprendizaje formal y no formal, al mismo tiempo que se reconoce la importancia del aprendizaje informal. Además, ejemplifican la creciente complejidad del panorama del aprendizaje a medida que los proveedores de educación pasan de credenciales y certificaciones altamente exigentes (tanto en términos de tiempo como de recursos) a macro-títulos (títulos típicamente de base amplia que se pueden mostrar a través de un título o una certificación) y microcredenciales (también conocidas como credenciales alternativas, insignias digitales y microcertificaciones, entre muchos otros, y que cubren dos aspectos principales: las actividades de aprendizaje que conducen a una credencial y la credencial en sí misma [European Commission, 2020]). En general, se necesita una combinación adecuada de políticas e instrumentos de dirección para crear un entorno propicio para vías de aprendizaje flexibles. Estos sistemas holísticos deben estar formados por "bloques de construcción" que satisfagan las necesidades de los diferentes grupos de educandos –incluidos los más desfavorecidos–, y son esenciales para la puesta en práctica del ALTV.

Los caminos de aprendizaje se basan en la ‘articulación’, que puede definirse como un “conjunto de conexiones reales entre diferentes caminos de aprendizaje a nivel horizontal y las transiciones verticales de un nivel al siguiente” (Hoppers, 2009). Es un principio esencial para crear un sistema integrado de vías flexibles. La articulación crea los "puentes" y las "escaleras" que permiten a las personas moverse a través del sistema de acuerdo con sus circunstancias y necesidades (cambiantes). Se puede visualizar en los marcos nacionales de cualificaciones, así como en los mecanismos para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal (RVA).

Más específicamente, la articulación se puede agrupar en tres categorías distintas: sistémica, específica e individual. A nivel sistémico, la articulación se refiere a vincular las cualificaciones existentes, las designaciones profesionales y los programas para el aprendizaje en el lugar de trabajo (entre otros) en y entre los sistemas educativos nacionales. Para hacer operativos los marcos sistémicos se necesitan mecanismos de articulación específicos, incluidos el RVA, los esquemas de acumulación y transferencia de créditos (ATC), y los memorandos de entendimiento, entre otros arreglos interinstitucionales. A nivel individual, la articulación comprende diversas formas de apoyo al educando, como el apoyo en las vías de aprendizaje y trabajo a través del asesoramiento profesional, la provisión flexible de aprendizaje y enseñanza, así como una variedad de programas y estructuras de apoyo.

Al promover oportunidades para la escuela de segunda oportunidad y los programas de equivalencia, las vías de aprendizaje flexibles garantizan la apertura, la inclusión y la flexibilidad en el sistema educativo, lo que permite avanzar sin callejones sin salida. Como se mencionó, las vías de aprendizaje flexibles se pueden articular en los marcos nacionales (y regionales) de cualificaciones, así como en las regulaciones y mecanismos para el RVA. Los itinerarios de aprendizaje flexibles se encuentran en el corazón del aprendizaje a lo largo de toda la vida: al facilitar la interconexión de las iniciativas entre las modalidades de aprendizaje formal, no formal e informal, hacen que los sistemas de aprendizaje sean más completos para que puedan satisfacer mejor las necesidades de los educandos.

3.4.1. Marcos nacionales y regionales de cualificaciones

En pleno siglo XXI, con la globalización, los avances tecnológicos, las migraciones y otras tendencias que afectan al mundo que nos rodea, las relaciones entre educación, formación y trabajo han evolucionado y se han vuelto cada vez más complejas. Los marcos nacionales de cualificaciones (MNC) se han desarrollado a nivel mundial en respuesta a esto, ya que clasifican las cualificaciones por nivel, en función de los resultados del aprendizaje. Esta clasificación refleja el contenido y el perfil de las cualificaciones, es decir, lo que se espera que el titular de un certificado o diploma sepa, comprenda y aplique. El enfoque de los resultados del aprendizaje también garantiza que los subsistemas de educación y formación estén abiertos entre sí: esto permite que las personas se muevan más fácilmente entre instituciones y sectores de educación y formación (Cedefop et al., 2017).

Los marcos nacionales de cualificaciones (MNC) se pueden encontrar en países de todo el mundo, independientemente de su estado de desarrollo y fortaleza económica. En la mayoría de los casos, los MNC no solo clasifican las cualificaciones; invariablemente implican una visión que redefine la forma en que las cualificaciones se relacionan entre sí, y cómo se aplican y valoran en las sociedades. Los marcos regionales de cualificaciones (MRC) son equivalentes regionales a los MNC, que se pueden encontrar en la región de Asia-Pacífico, Europa, el Caribe y África. Al proporcionar un marco general para clasificar las cualificaciones, los MRC simplifican el proceso de vincular las cualificaciones entre países.

El número de MNC ha crecido rápidamente. En el Global Inventory of Regional and National Qualifications Frameworks [Inventario Mundial de Marcos Regionales y Nacionales de Cualificaciones] (Cedefop et al., 2019) se incluye una descripción general de los marcos nacionales y regionales. En el informe de 2017 para este inventario mundial, se confirmó que “más de 150 países en todo el mundo están desarrollando e implementando marcos de cualificaciones” (Cedefop et al., 2017, p. 8) y, en 2019, el “número de marcos, nacionales y regionales, permanecen estables, mientras que la implementación de la mayoría de los marcos se ha profundizado y ampliado desde 2017” (Cedefop et al., 2019, p. 9). Su surgimiento inicial fue informado por percepciones de cambios fundamentales en la economía global, lo que tuvo implicaciones para la división tradicional entre educación y capacitación, así como para el reconocimiento formal del lugar de trabajo y la experiencia de vida. Estos puntos de vista complementaron los de las empresas y el gobierno, que veían los marcos de cualificaciones como un medio para hacer que la educación fuera más relevante para el lugar de trabajo y como un mecanismo de dirección mediante el cual el estado podía lograr objetivos sociales como la reforma educativa y la equidad.

A pesar del hecho de que el MNC se ha desarrollado como un movimiento político relativamente uniforme y que, como resultado, los MNC de todo el mundo comparten similitudes, es posible identificar diferentes tipos analizando dos criterios: objetivos y alcance. Según sus objetivos, los MNC pueden clasificarse como uno (o un híbrido) de los siguientes, según la definición de Raffe (2013):

• Un marco de comunicaciones: su objetivo principal es mejorar la transparencia de un sistema existente y hacerlo más coherente mediante la identificación de vías potenciales para la progresión del aprendizaje sin tratar directamente de cambiar el sistema en sí.
• Un marco de transformación: en el otro extremo del espectro, este tipo de MNC aspira a establecer un nuevo sistema de cualificaciones mediante la visualización de cómo deberían ser las cosas, en lugar de cómo son, en un intento de mover el sistema existente en esa dirección con un enfoque más estricto, un diseño basado en resultados dirigido más centralmente.
• Un marco de reforma: este tipo se encuentra en algún lugar entre los dos anteriores. Impulsa cambios en el sistema de cualificaciones existente, por ejemplo, aumentando la regulación, mejorando la consistencia de los estándares o llenando las brechas actuales en la provisión de aprendizaje.

También es posible diferenciar los MNC según su alcance. Muchos MNC son "marcos integrales", es decir, captan las cualificaciones que pertenecen a todas las partes de los sectores de educación y formación en un país determinado y, a menudo, buscan integrar una variedad de submarcos, incluso si presentan diseños diferentes (Raffe, 2013).

Alternativamente, algunos MNC son "no integrales" y abordan solo un subsector de educación o capacitación en el país. Este es el caso de Ghana, donde el National TVET Qualifications Framework (NTVETQF) [Marco Nacional de Cualificaciones de EFTP] es el único MNC y, como sugiere su nombre, cubre solo el subsector de EFTP. Sin embargo, un alcance limitado no impide que un MNC se adapte a los resultados del aprendizaje no formal e informal: el segundo volumen del Inventario mundial de marcos de cualificaciones regionales y nacionales de 2017 (Cedefop et al., 2017) explica que el NTVETQF de Ghana apoya la “validación del aprendizaje informal y no formal” y promueve el “acceso al aprendizaje permanente para todos, especialmente para aquellos que trabajan en la economía informal” (ibidem., p. 221).

Recuadro 3.11. El ALTV en la práctica El NTVETQF de Ghana Ghana’s National Qualifications Framework [Marco Nacional de Cualificaciones de Ghana] fue formulado en 2012 para cubrir la formación técnica y profesional (EFTP) y, por lo tanto, aborda tanto el sector educativo como el mercado laboral del país. Está diseñado tanto para articular las calificaciones existentes disponibles en el país como para desencadenar un proceso de reforma que afecte la educación y la economía. La NTVETQF tiene los siguientes objetivos: Reunir todas las calificaciones posbásicas orientadas hacia la ocupación bajo un marco de cualificaciones unificado. Facilitar el acceso a la educación superior y la formación de personas en ocupaciones técnicas y profesionales. Mejorar la calidad de los productos y servicios al garantizar estándares uniformes de práctica en oficios y profesiones. Promover el acceso al ALTV para todos, especialmente para quienes trabajan en la economía informal. Con estos objetivos, el propósito es crear un estándar de equivalencia y articulación entre las cualificaciones relacionadas con la EFTP en el nivel básico y más allá. El NTVETQF está diseñado para impulsar una reforma fundamental mediante la ampliación del acceso a la formación y la educación, así como precipitar una mejora en la calidad de los servicios prestados por la extensa economía informal en Ghana. El MNC [NQF] reconoce el aprendizaje formal, no formal e informal desde una perspectiva de ALTV y es coordinado por el Council for Technical and Vocational Education and Training (COTVET) [Consejo de Educación y Formación Técnica y Profesional], que es un organismo semiautónomo del Ministerio de Educación. Fuentes: UIL, s.d.; Mikulec et al., 2020.

De las tres modalidades de aprendizaje detalladas en este manual (formal, no formal e informal), el aprendizaje formal está más orientado hacia la certificación y la obtención de cualificaciones. En los últimos años, las cualificaciones del aprendizaje formal se han clasificado y armonizado sistemáticamente a través de MNC en países de todo el mundo. Esto es útil para los estudiantes que están inscritos o ya han completado programas de aprendizaje formales, y están buscando más oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, el objetivo principal de un MNC es ayudar a los procesos de transición entre las modalidades de aprendizaje y los programas de aprendizaje. Por lo tanto, un desafío importante en la formulación y reforma en curso de los MNC en todo el mundo es la integración de cualificaciones o credenciales que pueden adquirirse, al menos hasta cierto punto, mediante el aprendizaje no formal e informal. Para que esto suceda –es decir, para que dicho aprendizaje se haga visible y finalmente se valide y acredite– los resultados del aprendizaje no formal e informal requieren reconocimiento.

3.4.2. Reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje

El reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal (RVA) es uno de los pilares de cualquier política de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las directrices de la UNESCO sobre el RVA lo define como una “práctica que hace visible y valora toda la amplia gama de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que las personas han obtenido en diversos contextos, mediante distintos medios y en diferentes etapas de su vida”, lo que lleva a veces al reconocimiento de su valor en la sociedad (UIL, 2012, p. 10). Comprende tres elementos principales:

• Reconocimiento: es un proceso que asigna un estatus oficial a los resultados o competencias del aprendizaje, lo que puede conducir al reconocimiento de su valor en la sociedad.
• Validación: es la confirmación por un órgano autorizado que los resultados o competencias del aprendizaje adquiridos por una persona han sido evaluados en relación con puntos o estándares de referencia mediante metodologías de evaluación predefinidas.
• Acreditación: es un proceso mediante el cual un órgano autorizado, basándose en la evaluación de los resultados o competencias del aprendizaje según diferentes propósitos y métodos, asigna calificaciones (certificados, diplomas o títulos) u otorga equivalencias, unidades de crédito o excepciones, o emite documentos tales como portafolios de competencias. En algunos casos, el término ‘acreditación’ se aplica a la evaluación de la calidad de una institución o programa como un todo.

Si bien la UNESCO ha estado utilizando el término ‘RVA’ para referirse al reconocimiento de habilidades, existe una amplia gama de términos para describir las prácticas de reconocimiento y validación en todos los países. En los Estados Unidos de América, por ejemplo, el RVA se denomina ‘prior learning assessment and recognition’ (PLAR) [evaluación y reconocimiento del aprendizaje previo]. En el Reino Unido se utilizan los términos ‘accreditation of prior learning’ (APL) [acreditación del aprendizaje previo] y ‘accreditation of prior experiential learning’ (APEL) [acreditación del aprendizaje experiencial previo]. Otros términos comúnmente utilizados son el ‘reconocimiento del aprendizaje previo’ (RAP) y la ‘validación del aprendizaje previo’ (VAP).

El RVA es un paso crucial hacia la realización del aprendizaje a lo largo de toda la vida y tiene muchas ventajas para los educandos. En su esencia se encuentra el principio de que es valioso dar visibilidad a los resultados del aprendizaje previamente no reconocidos, sobre todo porque puede aumentar la autoestima y la motivación de los educandos para continuar aprendiendo, lo que, a su vez, conduce a un mayor bienestar y potencialmente a más oportunidades laborales (UIL, 2012). El RVA también puede ayudar a integrar a sectores más amplios de la población (por ejemplo, los que abandonan la escuela prematuramente y los trabajadores de la economía informal) en un sistema de educación y formación abierto y flexible y, por lo tanto, contribuye a construir una sociedad inclusiva.

Para hacer operativo el RVA, las directrices de la UNESCO (UIL, 2012.) identifican seis áreas clave de acción a nivel nacional: (1) instaurar el RVA como un componente clave de una estrategia nacional de aprendizaje a lo largo de toda la vida, (2) instaurar sistemas de RVA que sean accesibles a todos, (3) hacer del RVA parte integral de los sistemas de educación y formación, (4) crear una estructura nacional de coordinación que integre a todos los actores interesados, (5) fortalecer las capacidades del personal del RVA y (6) diseñar mecanismos sostenibles de financiación. Hoy en día, se pueden encontrar pruebas de buenas prácticas para promover el RVA en países de todo el mundo.

Recuadro 3.12. El ALTV en la práctica Enfoque global de la validación en Francia En Francia, el sistema Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) [Validación de lo adquirido por la experiencia] se ha mantenido con leyes y decretos nacionales desde 2002; por lo tanto, tiene un marco legal claramente definido y existe como un derecho legal de una persona. El sistema facilita el RVA de los resultados del aprendizaje no formal e informal al proporcionar una ruta hacia la adquisición de cualificaciones para las personas que participaron y completaron una experiencia de aprendizaje sin recibir algún tipo de certificación. Por lo tanto, las instancias de aprendizaje previo en una variedad de contextos pueden resultar en el logro de una parte o la totalidad de una cualificación a través del sistema VAE. Como derecho legal, los empleados individuales pueden tomar una licencia de capacitación para obtener el reconocimiento a través del sistema VAE, mientras que los empleadores pueden iniciar procesos colectivos de VAE para grupos de empleados. Dichos procesos también pueden implementarse con personas que buscan empleo. El VAE en Francia se aplica a muchos tipos diferentes de cualificación, ya sea con orientación profesional o como productos de la educación general, incluidas las calificaciones otorgadas o acreditadas por los ministerios del gobierno, y las cualificaciones sectoriales como el Certificat de Qualification Professionnelle (CPQ) [Certificado de Calificación Profesional]. El sistema VAE conecta a las personas con el sistema educativo y el mercado laboral europeos más amplios: las cualificaciones a las que conduce se encuentran en el Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) [Directorio Nacional de Certificaciones Profesionales de Francia] y se correlacionan con los niveles tres a ocho del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC). Además, el VAE es ampliamente considerado como un sistema sólido porque sus cualificaciones tienen el mismo valor que las obtenidas por los participantes de los programas formales de educación y formación profesional. El procedimiento de validación es completo e incluye la identificación, documentación y evaluación de los resultados del aprendizaje, seguido de una certificación oficial de aprendizaje otorgada por un jurado. Hasta 2017, se habían otorgado más de 307.000 calificaciones como resultado de la VAE y se podía acceder a aproximadamente 1.300 calificaciones a través del sistema. Fuente: Cedefop et al., 2017.

Si bien muchos países han iniciado el proceso de desarrollo de marcos y mecanismos nacionales para el RVA, las formas en que se establecen varían ampliamente a nivel nacional, regional y local. Para ofrecer una visión general de los enfoques, las normas y los mecanismos de gobernanza nacionales para el RVA, el UIL ha creado un observatorio mundial con perfiles de los países (UIL, 2022a). Un conjunto de estudios de casos específicos de diferentes sectores complementa el observatorio al ofrecer información sobre las prácticas y los desafíos del RVA en todo el mundo.

Como muestra el observatorio, los factores influyentes incluyen los contextos nacionales y los grados de participación de los organismos gubernamentales, las organizaciones del sector privado y los individuos. En consecuencia, las diferentes formas de gobernanza son evidentes en diferentes países: los ejemplos incluyen modelos de asociación social, modelos de actores sociales interesados y coordinación del RVA a través de MNC. Algunos países, como Noruega,[1] han establecido institutos nacionales bajo sus respectivos ministerios de educación, que cooperan con sindicatos, empresas, colegios universitarios, universidades y otros. Algunas de sus funciones incluyen la elaboración de directrices para la validación de la inscripción en la educación vocacional terciaria y la exención en la educación superior. Tales disposiciones recuerdan las características de los acuerdos de gobernanza de múltiples actores sociales interesados para la formulación de políticas de ALTV (consulte el Capítulo 2).

Vincular los esfuerzos de todos los actores sociales interesados y las autoridades nacionales es esencial para brindar acceso a la educación y el reconocimiento de una amplia gama de competencias. El RVA exige que los sistemas trabajen juntos para permitir la movilidad de los educandos entre diferentes programas asociados con la educación, la formación y el trabajo. Desarrollar la experiencia y las capacidades profesionales de los educadores, evaluadores, consejeros y administradores involucrados en el RVA es otra dimensión importante para garantizar la calidad de los procesos y procedimientos del RVA (Cooper y Ralphs, 2016).

Los servicios de información, orientación y asesoramiento aclaran los procedimientos del RVA para las personas y garantizan que los educandos aprovechen realmente las oportunidades del RVA. Tales estructuras de apoyo presentan a las personas prácticas y beneficios de reconocimiento, además de cómo funcionan y cómo prepararse para ellos. El apoyo debe ser fácilmente accesible para todos, en línea y en persona, y debe llegar –en particular– a los grupos más desfavorecidos.

El financiamiento y la legislación para incentivar el RVA varían ampliamente entre países. En Francia, por ejemplo, el reconocimiento del aprendizaje previo es un derecho constitucional que, a su vez, garantiza la financiación básica. En otros casos, el RVA es un mandato no financiado que las instituciones eligen para subvencionar de forma cruzada. Si bien los diferentes elementos del aprendizaje a lo largo de toda la vida pueden prestarse a la financiación compartida mediante subvenciones de donantes y asociaciones públicas, la asignación de financiación pública real para apoyar el RVA es esencial en la mayoría de los contextos nacionales. Lograr mecanismos de RVA adecuadamente financiados y coordinados requiere un trabajo político, pedagógico y organizativo dedicado por parte de los impulsores y defensores del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Recuadro 3.13. El ALTV en la práctica El RVA para migrantes y refugiados El RVA de los resultados del aprendizaje no formal e informal es un elemento fundamental del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Singh (2018) destaca el valor de RVA para los refugiados, explicando que es un "medio para empoderarlos, por ejemplo, para obtener una cualificación, ingresar a un empleo o escapar de la pobreza y la exclusión social" (ibidem, p. 13). Sin embargo, muchos sistemas de reconocimiento todavía están muy poco desarrollados o fragmentados para satisfacer las necesidades de los migrantes. En una encuesta de 13 países europeos, solo una minoría de inmigrantes altamente educados había solicitado el reconocimiento; es posible que no puedan o no estén dispuestos a invertir en procesos complejos, lentos y costosos. Además, los procedimientos y organismos involucrados en el reconocimiento y validación oficial varían entre profesiones reguladas y no reguladas. Identificar, documentar, evaluar y certificar habilidades y competencias involucra múltiples departamentos gubernamentales y autoridades subnacionales. Los órganos de reconocimiento están frecuentemente desvinculados de los órganos responsables de la integración y el empleo. En 2012, Alemania aprobó una ley federal para agilizar el reconocimiento de cualificaciones profesionales. Los ciudadanos extranjeros pueden obtener el reconocimiento independientemente del estado de residencia o ciudadanía. Pueden presentar una demanda legal para el reconocimiento y recibir una decisión dentro de los tres meses. Se comprueba la compatibilidad de las cualificaciones profesionales obtenidas en el extranjero con los requisitos profesionales alemanes. Además de aprobar leyes para mejorar los sistemas de RVA, los gobiernos nacionales y regionales pueden introducir medidas para garantizar que las agencias de evaluación, los organismos de concesión de licencias y las instituciones académicas armonicen los requisitos y se adhieran a las mejores prácticas. Por ejemplo, en Ontario (Canadá) se introdujo un "comisionado de equidad" en 2007 para garantizar el acceso justo a las profesiones reguladas para aquellos con cualificaciones obtenidas en el extranjero. En cuatro países que acogen a refugiados sirios –Egipto, Jordania, Líbano y Turquía– se están llevando a cabo procesos para el desarrollo de marcos nacionales de cualificaciones, de modo que las cualificaciones se basen en los resultados del aprendizaje y las competencias en todas las modalidades de aprendizaje –formal, no formal e informal– sean reconocidas. Fuentes: Singh, 2018; Lodigiani y Sarli, 2017; OECD, 2014; Cedefop, 2016; Owen y Lowe, 2008.

3.4.3. Vías de aprendizaje flexibles en la implementación de estrategias de ALTV

Facilitados por los MNC y el RVA, los caminos de aprendizaje flexibles están diseñados para brindar diferentes opciones de aprendizaje a las comunidades que necesitan adquirir conocimientos relevantes, reconocer experiencias previas o hacer la transición hacia y entre programas de aprendizaje dentro y entre diferentes modalidades de aprendizaje. Crear un sistema holístico de vías de aprendizaje flexibles para garantizar la continuidad del aprendizaje a lo largo de toda la vida es un esfuerzo complejo que requiere regulaciones nacionales; compromiso de los actores sociales interesados en el ámbito de la educación, la formación y el trabajo; y financiación suficiente. El desarrollo de capacidades de los profesionales del RVA, los mecanismos de garantía de calidad y la información accesible y los servicios de orientación para los educandos también son cruciales para garantizar la eficacia de las vías de aprendizaje. El Cuadro 3.4 presenta algunos de los aspectos que se deben considerar al diseñar una estrategia de implementación que aborde vías de aprendizaje flexibles.

Cuadro 3.4. Consideraciones clave para la implementación de estrategias del ALTV

Marcos y mecanismos nacionales	Integrar el RVA como un pilar clave en la política o estrategia nacional del ALTV. Establecer un MNC y vincular acuerdos de RVA a este. Establecer organismos reguladores y un punto de coordinación nacional para implementar vías flexibles (provisión, promoción, garantía de calidad, monitoreo). Desarrollar enfoques para aumentar la interacción entre las instituciones educativas, las empresas y el sector de la sociedad civil para traducir los resultados del aprendizaje de las experiencias laborales y de vida en créditos o cualificaciones.
Accesibilidad y estructuras de apoyo	Desarrollar procedimientos que identifiquen, documenten, evalúen, validen y acrediten los resultados del aprendizaje, en particular los obtenidos fuera de las instituciones formales de educación y formación. Hacer uso tanto de la evaluación formativa (identificación y documentación del progreso en el aprendizaje) como de la evaluación sumativa (validación de los resultados del aprendizaje que conducen a la cualificación). Ofrecer servicios de información, orientación y asesoramiento para aclarar los procedimientos del RVA y las vías de aprendizaje disponibles para todas las personas, accesibles en línea y en persona. Brindar apoyo especial con arreglos flexibles a grupos desfavorecidos. Proporcionar un punto de entrada único para los procedimientos y servicios de RVA a fin de facilitar la coordinación y la coherencia.
Participación de los actores sociales interesados	Asegurar que todos los actores sociales interesados tengan funciones y responsabilidades claramente definidas al diseñar, implementar y garantizar la calidad del sistema de RVA. Comunicar los beneficios de los procesos de RVA a los empleadores y proveedores de educación y capacitación para mejorar la transparencia y la aceptación. Crear alianzas de múltiples actores sociales interesados públicos, privados y comunitarios para desarrollar mecanismos sostenibles de costos compartidos.
Garantía de calidad y desarrollo del personal	Establecer un sistema de capacitación para el personal de RVA a fin de mejorar sus habilidades para administrar y llevar a cabo los procesos de evaluación y validación en sus contextos socioeconómicos específicos. Establecer mecanismos de aseguramiento de la calidad para garantizar que las herramientas e instrumentos de evaluación sean válidos, confiables y justos. Implementar procesos administrativos eficaces para recibir solicitudes, organizar la evaluación y proporcionar comentarios sobre los resultados, registrar los resultados, otorgar cualificaciones y diseñar procesos de apelación.
Mecanismos de financiación	Proporcionar suficientes recursos financieros para construir la infraestructura básica del sistema de RVA. Establecer una fórmula de financiamiento sostenible que resulte en una distribución justa de costos entre el estado, los empleadores y las personas que financian la implementación del RVA. Adoptar disposiciones especiales para el acceso a acuerdos de RVA a una tarifa reducida o sin cargo para grupos y personas vulnerables. Realizar análisis de costo-beneficio para desarrollar evidencias de los beneficios del RVA para individuos, empresas, instituciones educativas y la sociedad en su conjunto.

Fuentes: UIL, 2012; Bertelsmann Stiftung, 2019.

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[1] Skills Norway es la Dirección de aprendizaje a lo largo de toda la vida de Noruega y forma parte del Ministerio de Educación e Investigación. (https://www.kompetansenorge.no/english/).