3.3. Mejorar las oportunidades de aprendizaje no formal e informal

El aprendizaje no formal a menudo está institucionalizado pero menos regulado en comparación con la educación formal y, por lo tanto, es más flexible para responder a las necesidades de aprendizaje de las personas. Las instituciones para la provisión de aprendizaje no formal varían más en sus estructuras que aquellas donde se lleva a cabo el aprendizaje formal, pero la flexibilidad es quizá un atributo común que comparten: los tamaños, ubicaciones y actividades de las instituciones de aprendizaje no formal son más adaptables y, por lo tanto, se ajustan bien a las circunstancias que cambian rápidamente o llenan un vacío percibido que las disposiciones de aprendizaje formal luchan por cubrir. El aprendizaje no formal también tiene lugar fuera de las instituciones, p. ej., mediante la formación en el lugar de trabajo, las oportunidades de aprendizaje organizadas por la comunidad o el aprendizaje familiar.

El aprendizaje informal resulta de las actividades de la vida diaria relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado en términos de objetivos de aprendizaje, tiempo de aprendizaje o apoyo al aprendizaje. Por lo general, no conduce a la certificación. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayoría de los casos, no es intencional (es casual o aleatorio) (Yang, 2015). No es posible proporcionar ejemplos que cubran la totalidad de las oportunidades de aprendizaje informal en las que las personas participan a lo largo de sus vidas. Un área amplia típica en la que se puede fomentar el aprendizaje informal son las actividades en los espacios públicos de aprendizaje, como museos y bibliotecas, entornos religiosos, organizaciones deportivas y centros culturales. Por su propia naturaleza, el aprendizaje informal no puede planificarse ni implementarse deliberadamente. Sin embargo, es posible planificar las condiciones propicias para fomentarlo, por ejemplo, reconociendo los resultados del aprendizaje en entornos informales y creando una cultura pública de aprendizaje para hacer del aprendizaje un evento alegre y placentero.

Esta sección se centra en una serie de entornos de aprendizaje no formal, incluidos los centros comunitarios de aprendizaje (CCA), los centros de aprendizaje de adultos, las bibliotecas, los círculos de estudio y la familia, antes de abordar las oportunidades de aprendizaje informal. Estos entornos de aprendizaje diversos reflejan la dimensión de “todas las esferas” de la comprensión de la UNESCO del aprendizaje a lo largo de toda la vida, tal como se articula al comienzo del Capítulo 1.

3.3.1. Alcance de los entornos de aprendizaje no formal

El aprendizaje no formal asume muchas formas, tanto dentro como fuera de las instituciones. Hay tipos de instituciones conocidas por su provisión de aprendizaje no formal, incluidos los CCA y los centros de aprendizaje de adultos. Las instituciones públicas de aprendizaje también son espacios organizados que brindan oportunidades a diversos grupos de visitantes para el aprendizaje no formal. Las instituciones públicas de aprendizaje incluyen bibliotecas e instituciones culturales como museos, teatros y salas de conciertos. También hay muchos entornos comunitarios de pequeña escala para el aprendizaje no formal, algunos de los cuales se abordarán aquí.

Centros comunitarios de aprendizaje

El concepto «centro comunitario de aprendizaje» tiene una rica historia en muchas partes del mundo. Los CCA son proveedores clave de aprendizaje para adultos, ya que ofrecen programas de grado y no grado que satisfacen diversas necesidades de aprendizaje. Según el país o la región subnacional, los CCA son creados y administrados por organismos que representan a diferentes sectores y, en consecuencia, tienen una variedad de estructuras de financiación, tipos de programas y grupos objetivo. Cada vez más, los CCA han estado explorando formas de apoyar el RVA de las actividades de aprendizaje basadas en la comunidad para hacer que los resultados del aprendizaje sean más visibles. El RVA permite a los participantes acceder a nuevos caminos (uniendo el aprendizaje en contextos formales y no formales), apoyando así la continuidad del aprendizaje para todos.

Particularmente en Asia, los CCA han servido como un paradigma popular de aprendizaje no formal, presentados como ambientes para actividades de aprendizaje tanto en contextos urbanos como rurales. En la ciudad de Shanghái (República Popular China), por ejemplo, los CCA han jugado un papel importante en la satisfacción de las necesidades educativas de las personas mayores, contribuyendo a enfrentar el desafío del envejecimiento de la población. Según los últimos datos de la Oficina Municipal de Estadísticas de Shanghái, a fines de 2019 la población registrada mayor de 60 años representaba el 35 % de la población total registrada en la ciudad (Xinhua, 2020). Para promover el envejecimiento activo y saludable, el gobierno de la ciudad ha establecido alrededor de 6.000 CCA (tanto a nivel de municipio como de vecindario) para brindar programas de aprendizaje dirigidos a ciudadanos mayores. Más de 40.000 clases tienen capacidad para 820.000 alumnos en total (Shanghai Education Committee, 2019). Estas clases cubren una variedad de temas que en su mayoría satisfacen los intereses de los estudiantes mayores. Las clases de autorehabilitación basadas en la medicina tradicional china, en el arte marcial chino del tai chi y en el uso de teléfonos inteligentes son tres de las opciones más demandadas.

En las áreas rurales, donde el acceso a las oportunidades educativas es limitado, los CCA son particularmente relevantes para la provisión de programas de aprendizaje. En Bangladesh, por ejemplo, el enfoque de las actividades de los CCA es establecer una conexión entre el aprendizaje de la alfabetización y la capacitación de jóvenes y adultos para apoyar el desarrollo local sostenible. Por lo tanto, las actividades cubren temas de generación de ingresos y alfabetización básica, así como salud, saneamiento y cuidado de la primera infancia. También se organizan eventos sociales, como espectáculos de teatro y concursos de escritura, para promover las competencias en alfabetización. La participación de varias ONG con conocimientos y experiencia en los campos pertinentes ha contribuido al desarrollo de CCA en el país: Ganokendra ('Centro del Pueblo' en bengalí) ha sido supervisado por la Misión de Dhaka Ahsania y el Bangladesh Rural Advancement Committee (BRAC) [Comité de Avance Rural de Bangladesh] (Hanemann, 2012).

En Alemania, las Volkshochschulen (VHS) son centros de aprendizaje para adultos fundados en los principios de la educación liberal. Los cursos que se ofrecen son accesibles para todos y cubren una amplia gama de temas, que incluyen habilidades profesionales, idiomas, educación general, así como artes y oficios, entre muchos otros (EAEA, 2011). Si bien todas las Volkshochschulen están supervisadas por la Asociación Alemana de Educación de Adultos (DVV, por sus siglas en alemán), asumen diferentes estructuras y tamaños, así como niveles de actividad y autoridad, según el estado o municipio en el que operen. Hay más de 900 centros VHS en toda Alemania. Al igual que los CCA, se posicionan como instituciones que reúnen a la población local para aprender. Aunque hay tarifas de curso para los participantes, los costos se mantienen relativamente bajos para tratar de maximizar la participación y apoyar la interacción y las experiencias compartidas de personas de diferentes orígenes sociales (Wulff, 2011).

Bibliotecas

Durante siglos, las bibliotecas han existido como centros de aprendizaje local y permanente, que brindan acceso igualitario y gratuito a materiales y servicios de alfabetización a todos los grupos de edad. Además de los museos locales y en cooperación con ellos, preservan y brindan acceso a la cultura y al patrimonio local e internacional. También promueven la inclusión digital mediante el acceso compartido y rentable a las TIC. El término ‘bibliotecas’ denota una variedad de instituciones, incluidas aquellas que son públicas, dirigidas por la comunidad, privadas, universitarias o escolares, ubicadas en prisiones o en otros lugares. En términos generales, las bibliotecas forman parte del tejido social de una comunidad local. Son lugares de encuentro que forjan conexiones entre personas e instituciones integrales para la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida (Field y Tran, 2018). Para esta publicación, nos centraremos en las bibliotecas comunitarias y las bibliotecas penitenciarias.

La biblioteca comunitaria es un modelo alternativo de biblioteca que se ha movilizado en zonas marginadas sin financiación pública. Se describe mejor como personas locales que establecen sus propias bibliotecas para servir a la comunidad. La mayoría de las veces, las bibliotecas comunitarias son pequeñas instituciones que responden a las necesidades específicas de las personas que las utilizan. Además, al recibir a personas de variadas capacidades en alfabetización con materiales relevantes y actividades de divulgación, mejoran la calidad de vida de las personas, al mismo tiempo que protegen el conocimiento local e indígena. Ya sea que las organice un grupo comunitario, una iglesia o una escuela, todas las bibliotecas comunitarias dan prioridad a las necesidades de la población local, lo que significa que no hay dos bibliotecas comunitarias exactamente iguales (Shrestha y Krolak, 2015).

Otro ejemplo de bibliotecas que llegan a grupos marginados son las bibliotecas de prisiones. En la prisión, una biblioteca proporciona un espacio para que los reclusos participen en el aprendizaje a lo largo de toda la vida durante los largos períodos de tiempo que tienen a su disposición. Las actividades que incluyen la lectura, la participación en eventos grupales, el préstamo de libros y otros recursos, así como la realización de investigaciones se pueden realizar en un entorno seguro y tranquilo. Son comunes los esfuerzos para enfocarse en los reclusos que tienen bajos niveles de alfabetización o son de orígenes lingüísticos no nativos. Al promover una cultura de lectura y aprendizaje, las bibliotecas de las prisiones alientan a las personas que normalmente tienen bajos niveles de educación a convertirse en educandos a lo largo de toda la vida.

Recuadro 3.6. Bibliotecas rurales y penitenciarias En la República Unida de Tanzania, las bibliotecas comunitarias rurales han recibido un apoyo renovado. Establecidas en la década de 1970, muchas de estas instituciones cayeron en el abandono durante las décadas siguientes, pero ahora reciben más atención como parte de una iniciativa nacional para promover la alfabetización de adultos. Además de las bibliotecas móviles, las bibliotecas comunitarias están desempeñando un papel en la campaña nacional “Yo sí puedo”, que se originó en América Latina antes de implementarse en todo el país. “Yo sí puedo” supervisa la entrega de lecciones de alfabetización pregrabadas a través de los medios de comunicación; el material didáctico y los libros de texto que lo acompañan se encuentran en bibliotecas rurales, donde también se imparten clases de alfabetización. Se han implementado campañas similares en Timor-Leste y la Australia Aborigen, lo que permite el ALTV de las poblaciones rurales con bajos niveles de alfabetización. Otro ejemplo exitoso de biblioteca se puede encontrar en Bastøy, una prisión de mínima seguridad en Noruega, donde las bibliotecas de la prisión son sucursales de bibliotecas públicas locales y, por lo tanto, están organizadas profesionalmente. Los reclusos de la prisión de Bastøy pueden tomar prestados libros de cualquier biblioteca del país; también tienen acceso limitado a recursos educativos en línea como parte de los programas educativos de la prisión. La prisión de Bastøy está diseñada para preparar a los reclusos para la vida cotidiana fuera de la prisión, y la biblioteca de la prisión trabaja para concretar este principio. Antes de ser encarcelados, muchos presos nunca antes habían usado una biblioteca pública. Por lo tanto, es deseo del bibliotecario de la prisión mostrar a los internos cómo usar una biblioteca para que puedan seguir aprovechando este servicio público una vez que sean liberados. Fuente: UIL, 2018; Boughton y Durnan, 2014; Krolak, 2019; Bolt y Ra, 2018.

Círculos de estudio

Los círculos de estudio son comunidades de aprendizaje poco organizadas, a menudo alojadas en centros comunitarios. Por lo general, son pequeños colectivos de personas que se reúnen regularmente para debatir o discutir temas relevantes para su comunidad. En lugar de enfocarse en un pasatiempo o actividad –como suelen hacer los clubes sociales–, los círculos de estudio se enfocan en un problema, oportunidad o tema que sus miembros desean comprender y examinar para el beneficio del área local. La idea tiene sus raíces en una comprensión democrática del aprendizaje autodirigido y se ha asociado durante mucho tiempo con los movimientos sociales. Los círculos de estudio se reconocen cada vez más como un medio para organizar el ALTV dentro de una localidad, y se incluyen en un número creciente de políticas formuladas por gobiernos, organismos internacionales y organizaciones de la sociedad civil. Fundados en el principio de la participación voluntaria, constituyen una de las formas más fundamentales de aprendizaje orientado a la comunidad con base local. Como tales, pueden contribuir a la educación cívica en la comunidad o apoyar proyectos para mejorar la infraestructura local (Duke y Hinzen, 2020).

Recuadro 3.7. El ALTV en la práctica Círculos de estudio en la República de Corea Dos casos de círculos de estudio en la República de Corea muestran cómo esta forma de ALTV a pequeña escala puede satisfacer diferentes necesidades de aprendizaje. El primero está tomado de la ciudad de Uijeongbu, donde el Taller de Uijeongbu Madre Maestra reúne a madres que quieren aprender más sobre la buena crianza de los hijos. Se formó en 2006 y persigue el “cuidado infantil placentero y una educación feliz” mediante la organización de actividades sociales y el fomento de una cultura de aprendizaje comunitario. Como parte de la Exposición de la Educación a lo Largo de Toda la Vida de Uijeongbu, el grupo organiza un campamento de juegos familiares que incluye juegos y conferencias sobre tutoría parental. El grupo también se acerca a la comunidad y realiza voluntariamente servicios que incluyen cocina y cuidado de niños (Yoon, 2020). En la ciudad de Osan se ha creado un círculo de estudio para apoyar a las personas con bajos niveles de alfabetización. El Taller Literario de la Ciudad de Osan tiene como objetivo ayudar a las personas de este grupo objetivo a apasionarse por el aprendizaje brindándoles oportunidades de aprendizaje experiencial. Los principios del ALTV se reflejan en el reclutamiento de participantes del taller: aquellos que se benefician tienen edades comprendidas entre los treinta y los sesenta años y provienen de diferentes orígenes. Los organizadores del círculo de estudio aportan sus prácticas y experiencias a la Conferencia Nacional de Maestros de Alfabetización cada año y colaboran con instructores de alfabetización de adultos en otras ciudades para compartir métodos eficaces (Moon, 2020).

Aprendizaje familiar

En comparación con los entornos de aprendizaje presentados anteriormente, la familia constituye la unidad más pequeña para el aprendizaje colectivo. El concepto de «aprendizaje familiar» se centra en la comunicación intergeneracional y, por tanto, complementa el ALTV. Reconoce que la interacción centrada en el aprendizaje entre miembros de la misma familia o comunidad apoya el desarrollo de habilidades para la vida, en particular la alfabetización (Hanemann, 2015). Si bien los propósitos del aprendizaje familiar son múltiples, para esta publicación nos centraremos en la alfabetización como un elemento clave del aprendizaje familiar.

Nunca es demasiado tarde para comenzar a aprender a leer y escribir. Los padres desfavorecidos que carecen de sólidas habilidades de alfabetización necesitan un apoyo específico para hacer realidad sus ambiciones para sus hijos. En contextos plurilingües y multiculturales, también pueden necesitar ayuda para aprender el idioma de la escuela. Los programas que brindan alfabetización y apoyo general a los padres a menudo enfatizan un enfoque de "toda la familia" para la alfabetización y el aprendizaje, mediante el cual los padres (re)descubren la alfabetización junto con sus hijos en edad (pre)escolar. La intervención temprana es fundamental para preparar a los niños para la escuela y evitar que la abandonen. También puede tener un impacto a largo plazo en los jóvenes que necesitan persuasión para seguir participando en la educación, la formación o el empleo.

No es realista confiar en las escuelas como la única solución: las familias y las comunidades deben convertirse en elementos integrados de una estrategia más holística. Diferentes contextos, grupos objetivo, necesidades de aprendizaje y entornos y capacidades institucionales han dado como resultado el desarrollo de muchos tipos diferentes de programas de aprendizaje familiar (Hanemann, 2015). Un modelo común tiene tres componentes: sesiones de adultos, sesiones de niños y sesiones conjuntas durante las cuales adultos y niños desarrollan actividades juntos. Los programas suelen operar desde las escuelas preescolares y primarias locales, las instituciones comunitarias y confesionales, las organizaciones vecinales y los proveedores de educación para adultos. La promoción de asociaciones y la cooperación entre estas instituciones puede fortalecer las conexiones entre las escuelas, las familias y las comunidades. Al basarse en las prácticas de alfabetización y las fortalezas ya presentes en las familias, los programas exitosos de aprendizaje familiar pueden, en última instancia, conducir a una mayor cohesión social y desarrollo comunitario.

3.3.2. Calidad y relevancia del aprendizaje no formal e informal

La diversidad y la flexibilidad inherentes a la administración, organización e implementación del aprendizaje no formal han creado un potencial para satisfacer necesidades de aprendizaje específicas que no pueden satisfacerse fácilmente en el entorno educativo formal. La diversidad y flexibilidad del aprendizaje no formal e informal también ha presentado desafíos asociados con la calidad y la relevancia.

Hay mucha investigación sobre el impacto de diferentes factores en la calidad; esta investigación se aplica para informar la elección de la estrategia a fin de mejorar la calidad en la provisión de aprendizaje no formal. Como requisito previo, un nivel básico de insumos (docentes, planes de estudios y materiales, equipos, entornos propicios, etc.) es indispensable para que cualquier sistema funcione correctamente. En varios países, estos insumos aún no están completamente disponibles, incluso en el sistema educativo formal. La evidencia muestra que se necesita un paquete mínimo de insumos básicos para que cualquier sistema o programa brinde una educación de calidad adecuada. Para la provisión de aprendizaje no formal, este paquete mínimo incluiría al menos dos componentes: mejorar la eficacia del personal docente y mejorar los planes de estudio y los materiales de aprendizaje para la provisión de aprendizaje no formal. Estos dos componentes merecen especial atención al diseñar estrategias de implementación del ALTV para la provisión de aprendizaje no formal. Por lo tanto, los examinaremos aquí.

Recuadro 3.8. El ALTV en la práctica Aldeas de ALTV en Mali En Mali, la Association Jeunesse et Développement du Mali [Asociación Juventud y Desarrollo de Mali], una ONG que promueve la participación de los adultos jóvenes en el desarrollo, creó aldeas de ALTV bajo el acrónimo VITAL (Village d'apprentissage tout au long de la vie –Aldea de aprendizaje a lo largo de toda la vida en francés)–. Dentro de estos pueblos, la formación profesional y los círculos de aprendizaje facilitaron la adquisición de conocimientos en campos profesionales relevantes, incluida la agricultura, a través del desarrollo de habilidades de alfabetización (UIL, 2015a). Dentro de cada círculo, los recursos de alfabetización se compartieron como módulos y folletos que brindan información teórica y práctica sobre un tema determinado, por ejemplo, la producción de maíz. En este caso, los módulos cubrieron la historia, los aspectos legales y los posibles desarrollos futuros de la producción de maíz como conocimiento básico. El círculo también compartió consejos de mercadotecnia para dar a los participantes ideas prácticas a fin de mejorar su sustento vocacional. Por lo general, los círculos estaban formados por unas 30 personas que se reunían dos o tres veces por semana –un arreglo lo suficientemente flexible para apoyar la participación de quienes trabajaban a tiempo completo– y estaban dirigidos por facilitadores capacitados. Como resultado económico, los aldeanos que participaron obtuvieron ganancias del jabón hecho de forma independiente y la ropa teñida; también se observaron incrementos en la producción de maíz (UIL, 2015a).

Mejorar la eficacia del personal docente: en muchos informes (p. ej., UIL, 2009, 2013 y 2016), la calidad de los educadores no formales se cita como un desafío clave: los educadores de adultos recibieron una formación inadecuada, tenían calificaciones mínimas, estaban mal pagados y trabajaban en condiciones desfavorables. Mientras que algunos países exigen no solo un título de posgrado sino también una cierta cantidad de años de experiencia, en muchos otros países, la educación secundaria o incluso menos es suficiente para calificar como educador no formal. Los programas de educación inicial y continua diseñados específicamente para educadores de adultos en niveles de educación superior siguen siendo escasos. Cada vez se reconoce más la importancia estratégica de invertir en la profesionalización de los educadores no formales para mejorar la calidad de los servicios de aprendizaje no formal.

Recuadro 3.9. El ALTV en la práctica Utilizar el Currículum globALE para formar a los educadores en la RDP Lao El Curriculum globALE es un marco de aplicación mundial para la formación de educadores de adultos. Inicialmente fue desarrollado por el DVV [Deutscher Volkshochschul-Verband] en cooperación con el Instituto Alemán para la Educación de Adultos-Centro Leibniz para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (DIE). Ahora se está desarrollando aún más en colaboración con el UIL y el Consejo Internacional para la Educación de Adultos (ICAE por sus siglas en inglés). El Curriculum globALE tiene tres principios fundamentales: orientación hacia la competencia, orientación hacia la acción y el participante, y sostenibilidad del aprendizaje. El marco es aplicable a nivel mundial porque sus módulos se pueden adaptar a contextos nacionales específicos y contienen temas transversales, p. ej., un enfoque sensible al género, énfasis en el desarrollo sostenible y el cambio climático, y un enfoque en valores humanísticos y democráticos. Los formatos de aprendizaje incluyen secuencias enseñadas, autoaprendizaje individual y trabajo práctico, alternando para que los participantes aseguren un fuerte vínculo entre la teoría y la práctica, el conocimiento y el hacer. El Curriculum globALE se adaptó –o “localizó”– al contexto nacional de la República Democrática Popular Lao entre 2015 y 2017. Si bien el marco se desarrolló a nivel internacional, se contextualizó mediante una serie de acciones: designación de un equipo mixto de profesionales internacionales y expertos nacionales para planificar e implementar la capacitación; nombramiento de capacitadores laosianos para impartir la gran mayoría de la capacitación en el idioma laosiano y fusión de la capacitación con la tutoría para fortalecer el vínculo entre el desarrollo de capacidades y la implementación. Fuentes: DVV International, 2020; Gartenschlaeger, Khounvixay y Saleumsouk, 2019.

Mejorar los planes de estudio y los materiales de aprendizaje para la provisión de aprendizaje no formal: desarrollando vínculos entre diferentes grupos de edad y generaciones, y entre entornos formales y no formales, así como conectando la política educativa con las agendas de políticas sociales, de salud, empleo, ambientales y agrícolas (“enfoque multisectorial”), la provisión de aprendizaje no formal puede lograr mucho para garantizar la relevancia para los educandos. Esto requiere planes de estudios y materiales diseñados específicamente para los estudiantes. Estos materiales deben estar abiertos y aprovechar diversas fuentes de información, y deben ser adaptables a las realidades locales y los diferentes grupos objetivo. La participación de los estudiantes adultos en la definición, diseño o revisión de los programas de aprendizaje no formal no solo aumenta la probabilidad de que el programa sea relevante para los educandos, sino que también puede aumentar su interés y motivación. Por ejemplo, desarrollar currículos y materiales de aprendizaje que tengan en cuenta la cultura, la lengua y sean sensibles a la problemática de género para los programas de alfabetización funciona mejor si se consulta a los actores sociales interesados pertinentes, especialmente a los posibles educandos, y si permite adaptaciones locales o incluso personalizadas. Esto aumenta la propiedad y la probabilidad de que el programa sea aceptado y seguido por todos.

Recuadro 3.10. El ALTV en la práctica Aumento de la calidad y relevancia de los materiales de aprendizaje mediante una consulta nacional en México En un esfuerzo por asegurar la calidad de sus programas de educación de adultos, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) en México convocó una consulta nacional para revisar los contenidos de sus módulos MEVyT (Modelo de Educación Vida y Trabajo). La consulta se realizó a través de foros regionales y estatales, en los que participaron más de 3.000 personas, entre autoridades de los Institutos Estatales de Educación de Adultos (IEEA) y delegaciones del INEA en todo el país, personal de servicios educativos, coordinadores de zona, técnicos docentes, asesores y educandos. El objetivo de estos foros fue revisar tanto el enfoque como la relevancia de los contenidos educativos y las actividades didácticas de los materiales en español. Los participantes de estos foros discutieron la revisión de 18 módulos básicos y 32 diversificados. Los foros se enfocaron en las necesidades de tres grupos poblacionales en particular: jóvenes, personas de más de 20 años y de más de 60 años. Además, se tuvo especial consideración a las necesidades de las poblaciones vulnerables atendidas por el INEA a través del programa MEVyT, en particular los pueblos indígenas bilingües, la población con discapacidad visual y los niños en edad escolar primaria que no asisten a la escuela, así como los adolescentes de 10 a 14 años. Las recomendaciones resultantes de esta discusión están guiando el desarrollo/revisión de los materiales modificados. Fuente: Gobierno de México, 2017.

3.3.3. Aprendizaje no formal e informal en las estrategias de implementación del ALTV

Hay varios factores que influyen en los procesos centrales del aprendizaje no formal y, en menor medida, informal, a saber: la relevancia, la garantía de calidad, los resultados del aprendizaje y la investigación. El Cuadro 3.3 presenta estos factores como consideraciones principales para las estrategias de implementación del ALTV para la provisión de aprendizaje no formal. [1]

Cuadro 3.3. Consideraciones clave para las estrategias de implementación del ALTV – aprendizaje no formal

Relevancia	Asegurar que los programas de educación no formal cubiertos por la estrategia de implementación del ALTV sean relevantes para los estudiantes al representar una ruta efectiva y un apoyo para la transformación personal y social. Identificar la influencia positiva de una mayor relevancia de las oportunidades de aprendizaje sobre la participación y la inclusión. Considerar qué conocimientos, habilidades, actitudes y valores (competencias) son relevantes para estudiantes específicos y en qué niveles. Considerar las perspectivas de los educandos al involucrar activamente a los representantes de los grupos objetivo en el desarrollo del programa. Evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje, las relaciones y las metodologías de la oferta de aprendizaje no formal, asegurando que se adapten efectivamente a las necesidades y aspiraciones del educando.
Aseguramiento de la calidad	Centrar la atención en los educadores no formales y su profesionalización para mejorar y garantizar marcos y sistemas de seguimiento y evaluación eficaces y de calidad. Reconocer cómo la profesionalización va más allá de los educadores para incluir a los gerentes/líderes de las instituciones de aprendizaje no formal. Plan para la implementación de marcos estandarizados de M&E para mejorar la calidad.
Resultados del aprendizaje	Evaluar la eficacia de la provisión de aprendizaje no formal, es decir, los resultados del aprendizaje, el tiempo y otros recursos necesarios para lograr los objetivos del programa. Comprender cómo la medición de los resultados del aprendizaje juega un papel en la calidad, el financiamiento y la rendición de cuentas. Identificar formas en que el reconocimiento, la validación y la acreditación (RVA) de los resultados del aprendizaje no formal e informal hace que las diversas experiencias de aprendizaje sean visibles y valiosas. Explorar cómo se puede fortalecer el aspecto formativo de la evaluación para motivar a los educandos.
Investigación	Recopilar evidencias sobre los factores que más impactan sobre la calidad (mejores prácticas) y utilizarlas para mejorar la gestión de la calidad en la provisión de aprendizaje no formal, considerando la cadena causal entre entrada, proceso, salida y resultado. Determinar cómo la investigación-acción puede convertirse en parte del desarrollo profesional y garantía de calidad.

 

Fuente: UIL e IIEP, 2020, Module 3, p. 25.

[1] Dado que muchos tipos de aprendizaje informal no son intencionales y no se pueden planificar, el Cuadro 3.3 contiene una guía práctica para la provisión de aprendizaje no formal.