3.3. Renforcer les possibilités d'apprentissage non formel et informel

L'apprentissage non formel est souvent dispensé au sein d'un établissement, mais il est moins réglementé que l'éducation formelle, et apporte donc une réponse plus flexible aux besoins d'apprentissage des populations. Les établissements d'apprentissage non formel sont structurellement plus variés que les établissements d'apprentissage formel, mais la flexibilité est peut-être leur attribut commun : la taille, l'emplacement et les activités des établissements d'apprentissage non formel sont plus adaptables et donc tout à fait aptes à répondre à des contextes en rapide évolution ou à combler une lacune que l'offre formelle peine à couvrir. Mais l'apprentissage non formel se produit aussi en dehors d'un établissement, par exemple dans le cadre d'une formation sur le lieu de travail, d'activités d'apprentissage organisées par la communauté ou de l'apprentissage familial.

L'apprentissage informel découle des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n'est pas structuré en termes d'objectifs, de durée ou de ressources. Il ne débouche généralement pas sur une validation. L'apprentissage informel peut avoir un caractère intentionnel, mais, dans la plupart des cas, il est non intentionnel (« fortuit »/aléatoire) (Yang, 2015). Il est impossible de fournir des exemples de toute l'étendue des possibilités d'apprentissage informel qui s'offrent aux personnes tout au long de leur vie. Un des grands domaines dans lequel l'apprentissage informel peut être encouragé est celui des activités proposées dans des espaces d'apprentissage publics comme les musées et les bibliothèques, les assemblées religieuses, les associations sportives et les centres culturels. De par sa nature même, l'apprentissage informel ne peut être planifié, ni mis en œuvre délibérément. Il est toutefois possible de planifier des conditions propices à sa promotion, par exemple en reconnaissant l'apprentissage acquis dans le cadre informel et en créant une culture de l'apprentissage public qui en fasse un événement joyeux et agréable.

La présente section présente divers environnements d'apprentissage non formels, tels que les centres d'apprentissage communautaires (CAC), les centres d'apprentissage pour adultes, les bibliothèques, les cercles d'études et la famille, avant de passer en revue les possibilités d'apprentissage informel. Ces divers environnements d'apprentissage illustrent la dimension « multi-sphères » de la conception de l'apprentissage tout au long de la vie de l'UNESCO exposée au début du chapitre 1.

3.3.1. Éventail des environnements d'apprentissage non formels

L'apprentissage non formel revêt de nombreuses formes, tant au sein d'un établissement qu'à l'extérieur. Parmi les types d'établissements connus pour offrir un apprentissage non formel figurent les CAC et les centres d'apprentissage pour adultes. Certaines institutions publiques constituent également des espaces organisés offrant des possibilités d'apprentissage non formel à divers groupes de visiteurs : on peut citer les bibliothèques, et des institutions culturelles comme les musées, les théâtres ou les salles de concert. Il existe également de nombreux environnements communautaires de petite échelle pour l'apprentissage non formel, dont certains seront abordés ici.

Centres d'apprentissage communautaires

Le concept de centre d'apprentissage communautaire a une longue histoire dans de nombreuses régions du monde. Les CAC sont des prestataires essentiels d'éducation des adultes, qui proposent des programmes diplômants et non diplômants répondant à divers besoins d'apprentissage. Selon le pays ou la région sous-nationale, les CAC sont créés et administrés par des organismes représentant différents secteurs et offrent donc une grande variété en termes de structures de financement, de types de programmes et de groupes cibles. De plus en plus, les CAC explorent les moyens de soutenir la RVA des activités d'apprentissage communautaire afin d'améliorer la visibilité des acquis. La RVA ouvre de nouvelles voies à leurs participants (en créant des passerelles entre les environnements formel et non formel), ce qui favorise la continuité de l'apprentissage pour tous les apprenants.

En Asie notamment, les CAC ont été un modèle très prisé d'apprentissage non formel, utilisé pour accueillir des activités d'apprentissage en milieu tant urbain que rural. On peut citer l'exemple de la ville de Shanghai, en République populaire de Chine, où les CAC ont joué un rôle majeur pour répondre aux besoins éducatifs des personnes âgées, contribuant ainsi à relever le défi du vieillissement de la population. Selon les dernières données du Bureau municipal des statistiques de Shanghai, à la fin de 2019, les plus de 60 ans représentaient 35 % de la population totale recensée (Xinhua, 2020). Pour promouvoir une vieillesse active et en bonne santé, le gouvernement de la ville a créé près de 6 000 CAC (au niveau du canton et du quartier) afin de proposer des programmes d'apprentissage ciblant les habitants âgés. Plus de 40 000 cours accueillent un total de 820 000 apprenants (Shanghai Education Committee, 2019). Ces formations abordent des domaines variés répondant pour la plupart aux intérêts des apprenants âgés. Les formations à l'auto-rééducation fondée sur la médecine traditionnelle chinoise, à l'art martial chinois du tai chi et à l'utilisation des smartphones sont trois des options les plus populaires.

Dans les zones rurales, où l'accès aux possibilités d'éducation est limité, les CAC offrent un accès particulièrement utile aux programmes d'apprentissage. Au Bangladesh, par exemple, les activités des CAC visent à relier l'alphabétisation et la formation professionnelle des jeunes et des adultes afin de soutenir le développement local durable. On y aborde donc aussi bien des thèmes axés sur la génération de revenus et l'alphabétisation de base, que les questions de santé et d'assainissement ou les soins à la petite enfance. Des événements sociaux, comme les représentations théâtrales ou les concours d'écriture, sont également organisés pour promouvoir l'alphabétisation. La participation de diverses ONG possédant des connaissances et une expérience dans les domaines concernés a contribué au développement des CAC dans le pays : les ganokendra (« centre du peuple » en bengali) sont supervisés par la Dhaka Ahsania Mission et le Comité pour le développement rural du Bangladesh (Bangladesh Rural Advancement Committee, BRAC) (Hanemann, 2012).

En Allemagne, les volkshochschulen (VHS) sont des centres d'apprentissage pour adultes fondés sur les principes de l'enseignement des arts libéraux. Les cours y sont accessibles à tous et couvrent un large éventail de thèmes : compétences professionnelles, apprentissage des langues, enseignement général, enseignement artistique et manuel, entre autres (EAEA, 2011). Bien que tous les VHS soient supervisés par l'Association allemande pour l'éducation des adultes (DVV), ils diffèrent en termes de structure et de taille, ainsi que de niveaux d'activité et d'autorité, selon l'État ou la municipalité où ils se trouvent. Il existe plus de 900 centres VHS à travers l'Allemagne ; tout comme les CAC, ils font figure d'établissements réunissant les populations locales pour qu'elles apprennent. Il y a des frais de cours à acquitter, mais leur montant est maintenu relativement bas afin de favoriser la plus large participation, ainsi que les interactions et le partage d'expérience entre personnes de différentes origines sociales (Wulff, 2011).

Bibliothèques

Cela fait des siècles que les bibliothèques servent de poles d'apprentissage local et tout au long de la vie, offrant à tous les groupes d'âge un accès égal et gratuit aux documents et à des services d'alphabétisation. En plus des musées locaux et en coopération avec eux, elles préservent la culture et le patrimoine locaux et internationaux et y donnent accès. Elles favorisent également l'inclusion numérique grâce à un accès partagé et abordable aux TIC. Le terme de « bibliothèques » désigne un éventail d'établissements, tant publics que communautaires ou privés, universitaires ou scolaires, situés dans différents lieux y compris les prisons. D'une manière générale, les bibliothèques font partie du tissu social d'une communauté locale. Elles sont des lieux de rencontre où se nouent des liens entre les personnes et les institutions œuvrant à la promotion de l'apprentissage tout au long de la vie (Field et Tran, 2018). Pour les besoins de la présente publication, nous nous concentrerons sur les bibliothèques communautaires et les bibliothèques de prison.

La bibliothèque communautaire est un modèle alternatif de bibliothèque qui a été mobilisé dans des zones marginalisées sans financement public. Son principe est simple : les habitants créent leur propre bibliothèque au service de la communauté. Les bibliothèques communautaires sont généralement de petits établissements répondant aux besoins spécifiques de leurs utilisateurs. De plus, en proposant à des personnes de tous niveaux d'alphabétisme des documents adaptés et des activités de sensibilisation, elles améliorent leur qualité de vie tout en préservant les connaissances locales et autochtones. Qu'elles soient organisées par un groupe communautaire, une église ou une école, les bibliothèques communautaires donnent toutes la priorité aux besoins des populations locales, ce qui signifie qu'il n'existe pas deux bibliothèques communautaires totalement identiques (Shrestha et Krolak, 2015).

Les bibliothèques de prison sont un autre exemple de bibliothèques qui s'adressent à des groupes marginalisés. En prison, une bibliothèque offre aux détenus un espace où ils peuvent accéder à un apprentissage tout au long de la vie pendant les périodes souvent longues dont ils disposent. Les activités telles que la lecture, la participation à des événements collectifs, l'emprunt de livres et d'autres ressources et la réalisation de recherches peuvent y être réalisées dans un environnement calme et sûr. Les efforts visent souvent à cibler les détenus qui ont un faible niveau d'alphabétisation ou dont la langue maternelle est étrangère. En promouvant une culture de la lecture et de l'apprentissage, les bibliothèques de prison encouragent des personnes qui ont généralement un faible niveau d'éducation à devenir des apprenants tout au long de leur vie.

Encadré 3.6. L'ATLV en pratique Bibliothèques des milieux ruraux et carcéraux En République-Unie de Tanzanie, les bibliothèques communautaires rurales ont bénéficié d'un soutien renouvelé. Créées dans les années 1970, beaucoup de ces institutions ont été négligées au cours des décennies suivantes, mais bénéficient aujourd'hui d'une attention accrue dans le cadre d'une initiative nationale visant à promouvoir l'alphabétisation des adultes. Outre les bibliothèques mobiles, les bibliothèques communautaires jouent un rôle dans la campagne nationale « Yes, I Can » (« Oui, je peux »), qui a vu le jour en Amérique latine avant d'être déployée à travers ce pays. « Yes, I Can » supervise la diffusion sur les médias de cours d'alphabétisation préenregistrés. Le matériel pédagogique et les manuels qui l'accompagnent sont conservés dans les bibliothèques rurales, où sont également organisés des cours d'alphabétisation. Des campagnes similaires ont été mises en œuvre au Timor-Leste et auprès des Aborigènes d'Australie, permettant aux populations rurales faiblement alphabétisées d'accéder à un apprentissage tout au long de la vie. Un autre exemple réussi de bibliothèque est celui de Bastøy, une prison de basse sécurité située en Norvège, où les bibliothèques carcérales sont des sections des bibliothèques publiques locales et donc organisées de manière professionnelle. Les détenus de la prison de Bastøy sont autorisés à emprunter les livres de n'importe quelle bibliothèque du pays ; ils ont également un accès limité à des ressources éducatives en ligne dans le cadre de programmes d'éducation en milieu carcéral. La prison de Bastøy est conçue pour préparer les détenus au retour à la vie quotidienne hors de la prison, et la bibliothèque œuvre donc dans ce sens. Avant d'être incarcérés, beaucoup n'avaient jamais fréquenté de bibliothèque publique. Le bibliothécaire de la prison souhaite par conséquent leur enseigner comment utiliser une bibliothèque pour qu'ils puissent continuer à profiter de ce service public une fois libérés. Sources : UIL, 2018 ; Boughton et Durnan, 2014 ; Krolak, 2019 ; Bolt et Ra, 2018

Cercles d'études

Les cercles d'études sont des communautés d'apprentissage librement organisées, souvent au sein de centres communautaires. Il s'agit généralement de petits collectifs de personnes qui se réunissent régulièrement pour débattre ou discuter de questions pertinentes pour leur communauté. Plutôt que de se consacrer à un passe-temps ou à une activité en particulier, comme le font généralement les clubs sociaux, les cercles d'étude se concentrent sur un problème, un projet ou une question que leurs membres souhaitent approfondir et examiner pour le bénéfice de la localité. Cette idée repose sur une conception démocratique de l'apprentissage autodirigé, associée depuis longtemps aux mouvements sociaux. Les cercles d'études sont de plus en plus reconnus comme un moyen d'organiser l'apprentissage tout au long de la vie au sein d'une localité et figurent dans un nombre croissant de politiques formulées par les gouvernements, les organismes internationaux et les organisations de la société civile. Fondés sur le principe de la participation volontaire, ils constituent l'une des formes les plus fondamentales et les plus locales d'apprentissage communautaire. À ce titre, ils peuvent contribuer à l'éducation civique au sein d'une communauté ou soutenir des projets visant à améliorer les infrastructures locales (Duke et Hinzen, 2020).

Encadré 3.7. L'ATLV en pratique Les cercles d'études de la République de Corée Deux exemples de cercles d'études en République de Corée montrent comment cette forme d'ATLV à petite échelle peut répondre à différents besoins d'apprentissage. Le premier provient de la ville d'Uijeongbu, où l'atelier Uijeongbu Mom Sam (« Mère enseignante ») rassemble des mères de famille désireuses d'améliorer leurs pratiques parentales. Créé en 2006, l'atelier s'efforce d'offrir aux enfants « des soins agréables et une éducation heureuse » en organisant des activités sociales et en encourageant une culture d'apprentissage communautaire. Dans le cadre de l'Exposition sur l'apprentissage tout au long de la vie d'Uijeongbu, le groupe organise un camp familial avec des jeux et des conférences sur le mentorat parental. Les mères aident également leur communauté où elles rendent bénévolement des services, notamment en matière de cuisine et de garde d'enfants (Yoon, 2020). Dans la ville d'Osan, un cercle d'études a été créé pour soutenir les personnes faiblement alphabétisées. L'Atelier d'alphabétisation d'Osan les aide à se passionner pour l'apprentissage en leur offrant des possibilités d'apprendre par l'expérience. Les participants sont clairement recrutés selon les principes de l'apprentissage tout au long de la vie : ils ont entre 30 et 60 ans et viennent d'horizons divers. Les organisateurs partagent chaque année leurs pratiques et leurs expériences lors de la Conférence nationale des enseignants en alphabétisation et collaborent avec les formateurs d'adultes d'autres villes afin de partager leurs bonnes pratiques (Moon, 2020).

Apprentissage familial

Comparée aux environnements d'apprentissage présentés jusqu'ici, la famille constitue la plus petite unité d'apprentissage collectif. Le concept d'apprentissage familial est centré sur la communication intergénérationnelle et vient donc en complément de l'apprentissage tout au long de la vie. Il reconnaît que les interactions à des fins d'apprentissage entre les membres d'une même famille ou d'une même communauté favorisent l'acquisition des compétences nécessaires dans la vie courante, à commencer par la lecture et l'écriture (Hanemann, 2017a). Bien que l'apprentissage familial poursuive de nombreux objectifs, on se concentrera ici sur l'alphabétisation en tant qu'élément clé de l'apprentissage familial.

Il n'est jamais trop tôt ni trop tard pour commencer d'apprendre à lire et écrire. Les parents défavorisés qui n'ont pas de solides compétences dans ce domaine ont besoin d'un soutien ciblé pour pouvoir concrétiser leurs ambitions pour leurs enfants. Dans les contextes multilingues et multiculturels, ils peuvent également avoir besoin d'aide pour apprendre la langue de l'école. Les programmes d'alphabétisation et de soutien général aux parents sont souvent basés sur une approche familiale « globale » de l'alphabétisation et de l'apprentissage, dans laquelle les parents (re)découvrent l'alphabétisation aux côtés de leurs enfants d'âge (pré)scolaire. Une intervention précoce est essentielle pour préparer les enfants à l'école et les empêcher d'abandonner les études. Elle peut également avoir un impact à plus long terme sur les jeunes qui ont besoin d'être persuadés de poursuivre leur participation à l'éducation, à la formation ou à l'emploi.

Il n'est pas réaliste de compter sur les écoles comme unique solution : les familles et les communautés doivent être une part intégrante d'une stratégie plus holistique. Différents contextes, groupes cibles, besoins d'apprentissage et cadres et capacités institutionnels ont conduit à l'élaboration de nombreux types de programmes d'apprentissage familial (ibid.). Un modèle commun comporte trois composantes : des sessions pour les adultes, des sessions pour les enfants et des sessions conjointes au cours desquelles adultes et enfants élaborent des activités ensemble. Les programmes fonctionnent généralement à partir des écoles maternelles et primaires locales, des établissements communautaires et confessionnels, des associations de quartier et des prestataires de formation pour adultes. La promotion des partenariats et de la coopération entre ces institutions peut renforcer les liens entre les écoles, les familles et les communautés. En s'appuyant sur les pratiques de lecture et d'écriture et les compétences déjà acquises dans ce domaine par les familles, les programmes d'apprentissage familial réussis peuvent, en définitive, conduire à plus de cohésion sociale et de développement communautaire.

3.3.2. Qualité et pertinence de l'apprentissage non formel et informel

La diversité et la flexibilité inhérentes à la gestion, à l'organisation et à la mise en œuvre de l'apprentissage non formel ont permis de répondre à des besoins d'apprentissage spécifiques qui ne peuvent être facilement satisfaits dans le cadre de l'éducation formelle. Mais la diversité et la flexibilité de l'apprentissage non formel et informel créent aussi des défis en matière de qualité et de pertinence.

Les effets de différents facteurs sur la qualité ont fait l'objet de nombreuses recherches, qui éclairent sur les stratégies susceptibles d'améliorer la qualité de l'offre d'apprentissage non formel. Pour que tout système fonctionne correctement, il est indispensable de disposer dès le départ d'un niveau élémentaire d'intrants (enseignants, programmes et matériels, équipements, environnements favorables, etc.). Or dans plusieurs pays, ces intrants ne sont pas encore totalement disponibles, même dans le système éducatif formel. Il est prouvé qu'un ensemble minimal d'intrants de base est nécessaire pour que tout système ou programme fournisse une éducation de qualité satisfaisante. En ce qui concerne l'apprentissage non formel, cet ensemble minimal comprendrait au moins deux composantes : l'amélioration de l'efficacité du personnel enseignant et l'amélioration des programmes et des matériels d'apprentissage non formel. Ces deux composantes méritent une attention particulière lors de la conception des stratégies de mise en œuvre de l'ATLV dans le cadre de l'apprentissage non formel. Nous allons donc les examiner ici.

Encadré 3.8. L'ATLV en pratique Au Mali, des villages d'apprentissage tout au long de la vie Au Mali, des villages d'apprentissage tout au long de la vie (VITAL) ont été créés par l'Association Jeunesse et développement du Mali, une ONG qui encourage la participation des jeunes adultes au développement. Dans ces villages, des cercles d'éducation et de formation professionnelles ont facilité l'acquisition de connaissances dans des domaines d'activité pertinents comme l'agriculture, par le biais de l'alphabétisation (UIL, 2017b). Chaque cercle partageait des ressources d'alphabétisation sous forme de modules et de documents apportant des informations théoriques et pratiques sur un sujet donné, par exemple la production de maïs : les connaissances élémentaires fournies dans ce cas portaient sur l'histoire, les aspects légaux et l'évolution future de la production agricole. À cela s'ajoutaient des conseils en commercialisation, afin de donner aux participants des idées pratiques pour améliorer leurs moyens de subsistance. Les cercles, dirigés par des animateurs formés, se composaient généralement d'une trentaine de personnes réunies deux à trois fois par semaine, un dispositif suffisamment souple pour permettre la participation des travailleurs à plein temps. Sur le plan économique, les villageois ayant participé au projet ont réalisé des bénéfices grâce à la fabrication indépendante de savon et de vêtements teints. La production de maïs a également augmenté (UIL, 2017b).

Améliorer l'efficacité des personnels d'enseignement. De nombreux rapports (par exemple, UIL, 2009, 2013 et 2016) citent la qualité des éducateurs non formels comme un défi majeur : les éducateurs d'adultes sont mal formés, n'ont pas les qualifications suffisantes, sont sous-payés et travaillent dans des conditions défavorables. Si certains pays exigent non seulement un niveau d'études universitaires de troisième cycle, mais aussi un certain nombre d'années d'expérience, dans beaucoup d'autres, un niveau d'études secondaires, voire moins, suffit pour être qualifié comme éducateur non formel. Les programmes de formation initiale et continue spécifiquement conçus pour les éducateurs d'adultes aux niveaux de l'enseignement supérieur restent rares. On reconnaît de plus en plus l'importance stratégique d'investir dans la professionnalisation des éducateurs pour améliorer la qualité des services d'apprentissage non formel.

Encadré 3.9. L'ATLV en pratique En RDP lao, on utilise le Curriculum globALE pour former les éducateurs d'adultes Le Curriculum globALE est un cadre de formation des éducateurs d'adultes applicable à l'échelle mondiale. Initialement élaboré par DVV International et l'Institut allemand d'éducation des adultes - Centre Leibniz pour l'apprentissage tout au long de la vie (DIE), il continue d'être développé en collaboration avec l'UIL et le Conseil international d'éducation des adultes (CIEA). Le Curriculum globALE repose sur trois grands principes : l'orientation vers les compétences, l'orientation vers l'action et les participants, et la durabilité de l'apprentissage. Ce cadre est applicable partout dans le monde, car ses modules peuvent être adaptés à des contextes nationaux spécifiques et contiennent des questions transversales, telles que la prise en compte de la dimension de genre, ou l'accent mis sur le développement durable et le changement climatique, ainsi que sur les valeurs humanistes et démocratiques. Les formats d'apprentissage font alterner séquences enseignées, autoformation et travaux pratiques afin d'assurer un lien fort entre théorie et pratique, savoir et faire. Le Curriculum globALE a été adapté – « localisé » – au contexte national de la République démocratique populaire lao entre 2015 et 2017. Bien qu'il ait été élaboré au niveau international, il a été contextualisé par une série d'actions : désignation d'une équipe mixte d'experts internationaux et nationaux pour planifier la formation et la mettre en œuvre, nomination de formateurs laotiens pour faire dispenser la presque totalité de la formation en langue lao, et combinaison de la formation avec le mentorat afin de réduire l'écart entre le renforcement des capacités et la mise en œuvre. Sources : DVV International, 2020 ; Gartenschlaeger, Khounvixay et Saleumsouk, 2019

Amélioration des programmes et des matériels d'apprentissage de l'offre non formelle : En créant des liens entre les différents groupes d'âge et les générations et entre les cadres formels et non formels, et en reliant la politique éducative aux agendas des politiques sociales, sanitaires, environnementales et agricoles (« l'approche intersectorielle »), l'offre d'apprentissage non formel peut améliorer grandement sa pertinence pour les apprenants. Il faut pour cela des programmes et des matériels spécifiquement conçus pour eux. Ces matériels doivent pouvoir puiser à des sources d'information variées, et être adaptables aux réalités locales et aux différents groupes cibles. La participation des apprenants adultes à la définition, à la conception et/ou à la révision des programmes d'apprentissage non formel augmente non seulement la probabilité que le programme soit pertinent pour les apprenants, mais peut également accroître leur intérêt et leur motivation. Dans le cas de l'alphabétisation, par exemple, on élaborera des programmes et des matériels d'apprentissage sensibles à la culture, à la langue et à la problématique du genre avec plus d'efficacité si l'on consulte les parties prenantes concernées, en particulier les apprenants potentiels, et si l'on permet des adaptations locales, voire personnalisées. Cela augmente l'appropriation et la probabilité que le programme soit accepté et suivi par tous.

Encadré 3.10. L'ATLV en pratique Améliorer la qualité et la pertinence des supports d'apprentissage au Mexique, grâce à une consultation nationale Au Mexique, afin d'assurer la qualité de ses programmes, l'Institut national d'éducation des adultes (INEA) a organisé une consultation nationale afin de revoir le contenu des modules de son programme MEVyT (Modèle Éducation pour la vie et le travail). La consultation s'est déroulée dans le cadre de forums organisés au niveau des régions et des États, auxquels ont participé plus de 3 000 personnes, dont des responsables des instituts d'éducation des adultes des États (IEEA) et des délégations de l'INEA, du personnel des services éducatifs, des coordonnateurs de zone, des ingénieurs pédagogiques, des conseillers et des apprenants. L'objectif de ces forums était de revoir à la fois l'orientation et la pertinence des contenus éducatifs et des activités didactiques des matériels en langue espagnole. Les participants ont examiné les 18 modules de base et les 32 modules diversifiés du MEVyT, en se concentrant sur les besoins de trois groupes de population en particulier : les jeunes, les plus de 20 ans et les plus de 60 ans. Une attention particulière a également été prêtée aux besoins des populations vulnérables desservies par l'INEA à travers le programme MEVyT, nommément les populations autochtones bilingues, les malvoyants, les enfants non scolarisés en âge de fréquenter l'école primaire et les adolescents de 10 à 14 ans. Les recommandations émises guideront le développement/les révisions des matériels modifiés. Source : Gobierno de México, 2017

3.3.3. L'apprentissage non formel et informel dans les stratégies de mise en œuvre de l'ATLV

Plusieurs facteurs influencent les processus fondamentaux d'apprentissage non formel et, dans une moindre mesure, informel, à savoir la pertinence, l'assurance qualité, les résultats de l'apprentissage et la recherche. Le tableau 3.3 présente ces facteurs sous forme de critères clés concernant les stratégies de mise en œuvre de l'ATLV dans le cadre de l'offre d'apprentissage non formel [1].

Tableau 3.3. Critères clés concernant les stratégies de mise en œuvre de l'ATLV : apprentissage non formel

Pertinence	Veiller à ce que les programmes d'éducation non formelle couverts par la stratégie de mise en œuvre de l'ATLV soient pertinents pour les apprenants en les orientant efficacement et en les accompagnant vers une transformation personnelle et sociale. Évaluer l'influence positive d'une plus grande pertinence des possibilités d'apprentissage sur la participation et l'inclusion. Tenir compte du point de vue des apprenants en associant activement les représentants des groupes cibles à l'élaboration des programmes. Évaluer les processus d'enseignement et d'apprentissage, les relations et les méthodes de l'offre d'apprentissage non formel, en veillant à ce qu'ils soient effectivement adaptés aux besoins et aux aspirations de l'apprenant.
Assurance qualité	Mettre l'accent sur les éducateurs non formels et leur professionnalisation afin d'améliorer et de garantir la qualité et l'efficacité des cadres et systèmes de S&E. Reconnaître les besoins de professionnalisation non seulement des éducateurs, mais aussi des gestionnaires/directeurs d'établissements d'apprentissage non formel. Planifier la mise en œuvre de cadres de S&E standardisés pour améliorer la qualité.
Résultats d'apprentissage	Évaluer l'efficacité de l'offre d'apprentissage non formel, à savoir les résultats, la durée et les autres ressources nécessaires pour atteindre les objectifs du programme. Comprendre le rôle de la mesure des résultats d'apprentissage dans la qualité, le financement et la reddition des comptes. Identifier les moyens par lesquels la reconnaissance, la validation et l'accréditation (RVA) des résultats de l'apprentissage non formel et informel rendent les diverses expériences d'apprentissage visibles et utiles. Réfléchir aux moyens de renforcer l'aspect formatif de l'évaluation en vue de motiver les apprenants.
Recherche	Rassembler des données probantes sur les facteurs qui ont le plus d'impact sur la qualité (meilleures pratiques) et les utiliser pour améliorer la gestion de la qualité dans l'offre d'apprentissage non formel, en examinant la chaîne de causalité entre les intrants, les processus, les extrants et les résultats. Déterminer la participation de la recherche-action au développement professionnel et à l'assurance qualité.

Source : UIL et IIPE, 2020, Module 3, p. 25

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[1] Étant donné que de nombreux types d'apprentissage informel sont non intentionnels et ne peuvent être planifiés, le tableau 3.3 contient des conseils pratiques pour l'offre d'apprentissage non formel.