2.2. Facteurs clés pour l'élaboration d'une politique d'ATLV

Plusieurs facteurs clés sont à prendre en compte tout au long du processus d'élaboration de la politique d'ATLV. Ils sont exposés en détail dans la présente section.

2.2.1. Adapter l'ATLV aux contextes nationaux et locaux

Les facteurs contextuels jouent un rôle clé dans la formulation des politiques nationales d'ATLV, car celles-ci doivent être explicitement reliées aux priorités nationales de développement et être en cohérence avec les autres stratégies gouvernementales et publiques connexes. L'analyse visera donc à améliorer la conception et la mise en œuvre d'interventions d'ATLV adaptées au contexte, en définissant les paramètres généraux et les orientations possibles de la politique d'ATLV. Une analyse plus fine aux niveaux provincial, local et communautaire fournira également des indications sur les types d'interventions aptes à créer des possibilités d'apprentissage viables, pertinentes et accessibles pour les apprenants de tous âges et de toutes conditions. Cette analyse contextuelle doit identifier les problèmes et le type de bénéficiaires que la politique d'ATLV est censée aborder et soutenir et envisager de quelle manière elle doit être mise en œuvre. Elle examinera les facteurs suivants :

i) les tendances démographiques, car elles fournissent des informations sur la taille des différents groupes sociaux qui peuvent avoir besoin de types spécifiques de possibilités éducatives. Les données du recensement national, organisées par âge, sexe, ménage et lieu de résidence, constituent la principale source d'information, complétée par d'autres sources relatives aux migrations.

ii) les caractéristiques des systèmes éducatifs, car les politiques d'ATLV doivent tenir pleinement compte de la situation éducative prévalant dans le pays. Toute politique ou tout développement concernant l'éducation doit se fonder sur l'analyse systématique et approfondie des réalités et des défis, en utilisant pour ce faire les données disponibles dans les systèmes d'information pour la gestion de l'éducation (SIGE). Les chiffres analysés devraient constituer une base importante pour la conception de politiques d'ATLV visant à répondre aux demandes d'apprentissage actuelles et futures des adolescents et des jeunes, ainsi qu'aux besoins en compétences de base de la population adulte.

iii) les conditions économiques locales, étant donné que la répartition des revenus est l'un des principaux facteurs du manque d'accès des jeunes et des adultes aux possibilités d'apprentissage. L'analyse soutiendra des interventions d'ATLV visant à réduire les effets négatifs des inégalités économiques. Elle peut également être étayée par les données issues des enquêtes et des recensements nationaux sur l'économie et le travail.

iv) le chômage et ses causes, étant donné que les politiques visant à améliorer l'employabilité en adoptant une perspective d'ATLV devront resserrer les liens entre les divers organismes gouvernementaux et soutenir l'éducation et le développement économique. En concevant la politique d'ATLV, les analystes doivent tenir compte du profil de l'emploi dans le pays et estimer les effets potentiels des interventions d'ATLV. Ils doivent également analyser la situation des jeunes qui ne sont ni en études, ni en emploi, ni en formation (NEET), ainsi que les informations sur les professions embrassées (y compris les manques de qualification existants et potentiels) ainsi que les besoins de formation des travailleurs et des chômeurs.

v) l'égalité entre les sexes est un autre facteur à prendre en compte, puisque les politiques d'ATLV doivent être axées sur la résolution des problèmes d'accès différencié à l'éducation et au travail, de liberté de décision et de mouvement, de discrimination, de violence fondée sur le genre et de sécurité des personnes. Cette prise en compte permettra de savoir si les politiques d'ATLV favorisent l'égalité des chances et si les femmes et les hommes ont un accès égal aux débouchés socioéconomiques.

vi) les minorités et les groupes autochtones méritent une attention particulière lors de la conception et de la mise en œuvre des politiques d'ATLV, car ils sont souvent dans une position défavorisée. Des enquêtes menées au niveau approprié (régional, local ou communautaire) peuvent éclairer sur les besoins d'apprentissage des minorités et des groupes autochtones, qui peuvent ensuite être pris en compte dans l'élaboration des politiques. Les minorités peuvent être identifiées par leur origine ethnique, leur statut socioéconomique, leur mode de vie, leur religion, leur culture ou leur lieu de résidence, entre autres facteurs.

vii) l'environnement physique et social, étant donné que le fait de vivre dans un environnement rural, urbain ou périurbain a une incidence sur la décision d'apprendre ou de continuer à apprendre et sur la manière dont l'apprentissage est dispensé de la petite enfance à l'âge adulte. Les décideurs devront consulter les données statistiques concernant les pourcentages de la population vivant dans diverses conditions afin de déterminer les besoins éducatifs et professionnels propres à chaque contexte.

viii) l'interaction de tous ces facteurs, puisque les questions évoquées ci-dessus sont liées entre elles et influent sur la distribution des possibilités d'apprentissage. L'analyse et la compréhension approfondies de ces interactions permettront aux décideurs politiques d'évaluer les facteurs susceptibles d'avoir la plus grande influence sur l'accès et la participation à l'apprentissage et sur l'achèvement des études et de déterminer l'orientation de la politique d'ATLV.

Encadré 2.2. L'ATLV en pratique Exemple de politique d'ATLV adaptée aux nouveaux défis démographiques On a évoqué au chapitre 1 le vieillissement de la population, qui touche de nombreuses sociétés à travers le monde. Pour faire face aux besoins des populations, les politiques adoptées dans une perspective d'ATLV devront nécessairement répondre à ces changements. Au Luxembourg, le ministère de l'éducation soutient les apprenants risquant d'être exclus par la fracture numérique, tels que les personnes âgées ou les groupes à faible revenu, en délivrant des diplômes à ceux qui suivent un « führerschein internet » (« führerschein » signifie « permis de conduire » en allemand, l'une des trois langues officielles du Luxembourg). Il s'agit d'un cours intensif de 20 heures animé par des formateurs disponibles pour des sessions individuelles ou en groupe à un prix modique. Des cours de remise à niveau sont également proposés pour permettre aux apprenants d'améliorer leurs connaissances sur des usages particuliers des TIC, comme les logiciels de communication ou les achats sur l'internet. De même, à Singapour, un programme a été élaboré spécifiquement pour les personnes âgées. Les Silver Infocomm Junctions sont des centres d'apprentissage numérique qui leur proposent des cours selon des modalités similaires à celles du Luxembourg. Ils sont le fruit de la Silver Infocomm Initiative (SII), lancée en 2007 pour favoriser l'inclusion numérique des groupes démographiques seniors du pays. Source : UNESCO, 2018a

2.2.2. Forger une vision globale de l'ATLV

En raison de leurs caractéristiques, les initiatives d'ATLV ont besoin d'un cadre politique favorable qui garantisse des collaborations efficaces. Cet objectif est atteint lorsque toutes les parties prenantes considèrent l'ATLV comme une intervention efficiente et financièrement réalisable et que les bénéficiaires sont convaincus qu'elle leur apportera des avantages clairs. Lorsque ces conditions sont réunies, la probabilité que l'ATLV soit adoptée et mise en œuvre avec succès augmente. Il faut pour cela une vision globale et partagée de l'ATLV qui emporte l'adhésion et suscite la participation des parties prenantes. Toute vision nationale de l'ATLV doit également être claire, cohérente, complète et convaincante, car une approche clairement formulée permet de mobiliser un plus large soutien, aide à obtenir la participation de toutes les parties prenantes et fournit des orientations pour la réalisation des objectifs poursuivis.

Une telle vision doit s'appuyer, d'abord, sur une identification des problèmes, ou des questions politiques, auxquels se heurte actuellement le pays, ou qui ont de fortes chances d'avoir un impact sur son développement futur. Ceci renvoie à la raison d'être de l'ATLV examinée au chapitre 1. L'ATLV peut s'attaquer à des questions complexes situées à l'intersection de différents domaines des politiques publiques. Pour prendre un exemple, un rapport publié par le Programme mondial pour l'évaluation des ressources en eau de l'UNESCO (Miletto et al., 2017) décrit comment, dans les pays en développement où l'agriculture est le secteur d'emploi dominant, il existe un lien entre la pénurie d'eau (causée par le changement climatique), le chômage des jeunes, l'émigration et les inégalités entre les sexes. Dans cette confluence de problèmes, la pénurie d'eau alimente le chômage parmi les travailleurs agricoles, dont beaucoup sont de jeunes hommes qui migrent ensuite à la recherche d'un emploi. Cette situation peut, à son tour, faire peser un fardeau plus lourd sur les femmes qui restent au pays (sans généralement que cela s'accompagne d'une augmentation de leurs droits), ce qui creuse les disparités entre les sexes. Cet exemple contient plusieurs questions de politique publique dont les causes sont liées et qui ne peuvent être adéquatement abordées par une approche fragmentaire, car elles nécessitent des interventions globales. Étant donné que l'ATLV est holistique et intersectoriel, il peut être utilisé pour aborder simultanément plusieurs questions de politique publique. Dans le cas ci-dessus, une réponse plus sensible et planifiée à la migration, basée sur des programmes d'apprentissage non formel et informel, doit être apportée, ainsi que des possibilités d'apprentissage qui tiennent compte de la problématique du genre.

Un examen approfondi des problèmes permet d'identifier un petit nombre de questions politiques prioritaires auxquelles l'ATLV peut répondre. S'agissant de la conception d'une politique d'ATLV, c'est un processus particulièrement sensible et complexe compte tenu : (a) du large éventail des populations ciblées (enfants, jeunes, adultes, personnes âgées, immigrants, femmes et minorités, etc.) ; (b) du nombre potentiellement important des questions à aborder (chômage, citoyenneté mondiale, promotion de la démocratie, assimilation, paix, insécurité financière, éducation à la santé et à l'environnement, maîtrise de l'information, analphabétisme, entrepreneuriat, etc.) ; (c) du nombre de modalités à envisager, selon qu'il s'agit d'apprentissage formel, non formel ou informel.

Une vision nationale claire de l'ATLV aide les décideurs à repenser à la fois la manière de formuler l'ATLV au sein des stratégies de développement et des cadres juridiques nationaux, et de traduire ces définitions dans des documents et des processus politiques spécifiques dans différents secteurs et institutions. À la lumière des défis mondiaux auxquels l'humanité est confrontée, toute vision nationale d'ATLV devrait également être alignée sur le Programme de développement durable à l'horizon 2030 et le Cadre d'action Éducation 2030, en reliant les objectifs mondiaux aux contextes nationaux particuliers. Plusieurs pays ont déjà développé une vision nationale de l'ATLV par le biais de politiques et de stratégies dédiées. La politique nationale d'apprentissage tout au long de la vie du Cambodge, par exemple, a pour objectif de « permettre à chaque citoyen cambodgien d'acquérir des connaissances, des compétences, des attitudes et des valeurs, afin de contribuer à la croissance économique et de promouvoir l'harmonie individuelle et sociale grâce à (...) des possibilités d'apprentissage tout au long de la vie offertes dans tous les contextes, à tout moment, en tout lieu et par tout moyen » (Royal Government of Cambodia, 2019, p. 3).

Encadré 2.3. L'ATLV en pratique Visions nationales Dans la Stratégie pour l'apprentissage tout au long de la vie du gouvernement norvégien (Norwegian Ministry of Education and Research, 2007), l'ATLV est décrit comme un processus éducatif continu, qui s'étend de l'enfance à l'âge adulte et à la vieillesse. L'ATLV est considéré comme indispensable au développement de l'individu, à la démocratie et à la société, ainsi qu'à la vie professionnelle, et présenté comme un concept englobant toutes les formes d'apprentissage de l'existence. La stratégie norvégienne reconnaît les connaissances, les compétences et les expériences acquises dans l'éducation et la formation, le travail, qu'il soit rémunéré ou non, et la participation à la société. Cette vision souligne notamment la nécessité d'améliorer la collaboration entre le système éducatif et le monde du travail, d'accroître la participation à l'apprentissage des travailleurs âgés et des personnes ayant fait peu d'études, et d'améliorer la documentation et la validation de l'apprentissage non formel et informel. D'autres pays ont eux aussi intégré une vision nationale de l'ATLV dans leur législation. La constitution de la République de Corée, par exemple, reconnaît que tous les citoyens « ont un droit égal à recevoir une éducation correspondant à leurs capacités » et fait obligation à l'État de « promouvoir l'éducation tout au long de la vie » (MEST, 2012, p. 10). Le terme d'« éducation tout au long de la vie » désigne les parcours d'apprentissage non formels dans lesquels les personnes s'engagent après, ou parallèlement à, la scolarité obligatoire, les études professionnelles et les études supérieures. Selon la loi nationale sur l'éducation tout au long de la vie de 2009, cette dernière recouvre tous les types d'activités éducatives systématiques, « y compris l'éducation complémentaire aux compétences scolaires (...) l'éducation pour l'amélioration des capacités professionnelles, l'éducation aux sciences humaines et aux arts libéraux, l'éducation à la culture ... [et] l'éducation à la participation citoyenne » (MEST, 2009, p. 1). Cette loi stipule que tous les niveaux de gouvernement sont tenus de promouvoir des politiques d'éducation tout au long de la vie, et demande au ministère de l'éducation d'élaborer tous les cinq ans un plan global de promotion de l'éducation tout au long de la vie au niveau national, fixant les objectifs politiques à moyen et à long terme, et les orientations générales de l'effort de promotion (MEST, 2017). Le quatrième et actuel Plan national de promotion de l'éducation tout au long de la vie (2018-2022) confirme cette vision nationale de l'ATLV (cité par UIL, 2020)

2.2.3. Créer des dispositifs de gouvernance et impliquer les parties prenantes

Ce sont souvent les gouvernements nationaux qui créent le cadre et les conditions nécessaires à l'établissement de partenariats fructueux et à l'avancement de la politique de l'ATLV dans les ministères, les départements et les collectivités locales. Ils peuvent également assurer une meilleure coordination au sein des ministères et entre eux et améliorer les synergies entre le gouvernement et ses partenaires dans différents secteurs. Ces synergies sont indispensables dans un monde caractérisé par des changements technologiques, environnementaux, sociaux et économiques rapides.

Cela dit, les gouvernements nationaux ne sont pas les seuls responsables de la conception et de la mise en œuvre des politiques d'apprentissage tout au long de la vie : de nouvelles formes de gouvernance sont nécessaires pour exploiter les avantages intersectoriels de l'ATLV. Tout d'abord, il est essentiel d'adopter une approche globale de la politique d'ATLV au sein du secteur éducatif lui-même. Elle devrait englober tous les modes d'apprentissage et impliquer tous les domaines de l'éducation, de la PEPE à l'enseignement supérieur, en passant par l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP), l'éducation des adultes et la formation continue, et l'éducation des personnes âgées. En outre, une collaboration et une coordination sont nécessaires entre les différents domaines, secteurs, organismes, organisations et niveaux de gouvernement. La mise en place de cadres politiques interdépartementaux ou interministériels et la création d'organes de surveillance permettent d'améliorer la coordination.

Les gouvernements peuvent choisir de déléguer davantage de responsabilités en matière d'élaboration des politiques à un niveau municipal ou sous-régional. La décentralisation des dispositifs de gouvernance peut s'opérer de différentes manières, par exemple par le biais du modèle de la ville apprenante ou des réseaux de centres d'apprentissage communautaires (CAC). Dans un contexte de diversification croissante des environnements d'apprentissage, le gouvernement central doit fournir des ressources pour soutenir les initiatives locales et aider les apprenants à accéder aux services dont ils ont besoin, comme dans le cas des formes de gouvernance fondées sur le partenariat utilisées dans les villes apprenantes.

Il est important que la coopération nécessaire à l'élaboration des politiques d'ATLV dépasse les frontières entre les apprentissages formel, non formel et informel. Cette coopération est également essentielle pour réaliser le potentiel intersectoriel et interdisciplinaire de l'ATLV dans des domaines tels que la santé, la lutte contre le changement climatique, la sécurité et la justice. Les acteurs privés, les institutions culturelles et la société civile, ainsi que les ministères et les collectivités locales, ont un rôle important à jouer dans la politique d'apprentissage tout au long de la vie, qui intègre l'ATLV dans la vie et le travail quotidiens des citoyens, en veillant à ce que leurs demandes d'apprentissage soient exprimées, entendues et satisfaites.

Encadré 2.4. L'ATLV en pratique Collaboration intersectorielle Les gouvernements devraient reconnaître l'importante contribution des entités non gouvernementales, notamment les organisations de développement nationales et internationales, les entreprises, les syndicats, les bibliothèques et les institutions culturelles, et faciliter leur participation. Les organisations non gouvernementales (ONG) peuvent être des partenaires importants, notamment pour l'éducation communautaire. Au Viet Nam, par exemple, l'Association vietnamienne pour la promotion de l'apprentissage (VALP) gère un réseau reliant les organisations de niveau central à celles des provinces, des districts et des communes et aux activités de terrain. La VALP a pour mission de promouvoir et de faciliter l'apprentissage pour tous, avec pour objectif final la construction d'une société apprenante, la mise en œuvre de projets et d'activités au niveau local, et la création de CAC (Columbia Southern University, 2022). Les organisations de niveau régional ont également un rôle important à jouer. En Afrique australe, par exemple, la Communauté de développement de l'Afrique australe (SADC) crée de nouvelles possibilités de développement de cadres régionaux et locaux de qualifications pour l'apprentissage tout au long de la vie qui facilitent la mobilité transfrontalière de la main-d'œuvre (SADC, 2022). Les gouvernements nationaux doivent reconnaître les ONG comme des partenaires importants pour l'élaboration de la politique nationale d'ATLV et les soutenir. Un autre exemple est fourni par le secteur de la santé. Depuis l'adoption en 1986 de la Charte d'Ottawa pour la promotion de la santé (OMS, 2022), l'Organisation mondiale de la santé (OMS) a demandé à plusieurs reprises aux pays de consacrer une partie de leurs dépenses de santé à la promotion de la santé par l'éducation afin de limiter la demande croissante et potentiellement insoutenable de services de soins (OMS, 2016). Cependant, malgré les preuves évidentes des avantages à long terme et des économies réalisées en investissant dans la prévention et l'éducation à la santé, une majorité de pays sont encore loin d'affecter 3 à 4 % de leurs dépenses totales de santé à ces actions, comme cela leur est recommandé. C'est une occasion manquée de permettre aux citoyens de jouer un rôle actif dans l'amélioration de leur santé, de s'engager dans des actions communautaires en faveur de la santé et de faire pression sur les élus et les gouvernements pour qu'ils assument leur obligation de corriger les inégalités en matière de santé. Répondre aux besoins d'éducation élémentaire à la santé des sociétés les plus défavorisées et marginalisées, en particulier, accélérera les progrès vers la réduction des inégalités en matière de soins de santé et de prévention.

Les chapitres 3 et 4 fourniront davantage d'informations sur la manière dont les décideurs politiques peuvent répondre aux défis et aux opportunités de la gouvernance de l'ATLV, notamment s'agissant de la mise en œuvre.

Pour obtenir le soutien des parties prenantes concernées et du grand public, et augmenter la probabilité qu'elles soient promulguées, mises en œuvre et évaluées, les politiques d'ATLV doivent être politiquement réalisables. L'élaboration d'une politique d'ATLV efficace est un processus qui doit être bien organisé, en précisant clairement les rôles et les responsabilités, les mécanismes de coordination et les structures de travail. Une étape importante de ce processus consiste à fixer des priorités politiques et à élaborer une proposition cohérente sur laquelle consulter les parties prenantes concernées. Identifier les principales parties prenantes et obtenir leur implication et leur soutien contribue à la réussite de l'étape d'élaboration de la politique, ainsi qu'au succès de sa mise en œuvre. Les principales parties prenantes de l'ATLV sont généralement :

• le ministère de l'éducation, ses différents départements et les organismes affiliés ;
• le ministère des finances ;
• le parlement ;
• d'autres ministères et départements qui, selon la répartition des responsabilités, peuvent inclure le ministère des affaires sociales ou de la protection sociale, le ministère du développement social, le ministère de l'agriculture, le ministère des affaires étrangères, le ministère de la santé, le ministère de l'égalité des sexes ou de la condition féminine, le ministère de l'emploi ou du travail, le ministère du développement économique, le ministère des sciences et des technologies et le ministère de la culture ;
• l'institut ou le bureau national des statistiques ;
• l'agence nationale de validation et d'accréditation ;
• l'agence nationale pour l'enseignement et la formation professionnels ;
• les organismes de développement professionnel des enseignants ;
• les gouvernements des régions, provinces et districts et les conseils municipaux ;
• les syndicats du commerce et des enseignants, les syndicats de travailleurs ;
• les représentants du secteur privé ;
• les chercheurs dans le domaine de l'ATLV, de la PEPE, de l'EFTP et de l'éducation des adultes ;
• le conseil national de la jeunesse, les associations de femmes et les représentants des groupes minoritaires ;
• les organisations non gouvernementales et de la société civile actives dans le domaine de l'éducation et des affaires sociales ;
• les partenaires internationaux du développement ;
• les prestataires d'éducation formelle et non formelle.

Les décideurs politiques doivent identifier les parties prenantes intéressées et leurs priorités afin de définir quel rôle elles pourront jouer dans le processus d'élaboration de la politique. Pour que les principales parties prenantes s'impliquent dans ce processus participatif de manière constructive, ils devront favoriser une culture du débat ouvert et démocratique. En outre, l'approche participative fonctionnera mieux s'il existe des structures formelles (par exemple, un comité consultatif composé de représentants des différentes parties prenantes), des traditions (des processus similaires observés dans le passé) et des outils (par exemple, un projet contenant des propositions de politique que les parties prenantes pourront commenter) sur lesquels le dialogue sur la politique puise s'appuyer.

Encadré 2.5. L'ATLV en pratique Une politique d'ATLV politiquement réalisable La Stratégie autrichienne pour l'apprentissage tout au long de la vie (Ministère fédéral autrichien de l'éducation, des arts et de la culture et al., 2011) a été élaborée et lancée par quatre ministères fédéraux : le ministère de l'éducation, des arts et de la culture, le ministère de la science et de la recherche, le ministère du travail, des affaires sociales et de la protection des consommateurs et le ministère de l'économie, de la famille et de la jeunesse. Pour coordonner le processus de mise en œuvre, un groupe de travail a été créé, comprenant un représentant de chaque ministère concerné. Parallèlement, une plateforme nationale, intitulée « LLL: 2020 », a été mise en place afin d'assurer une large participation à plusieurs niveaux des parties prenantes concernées au processus de mise en œuvre. La faisabilité politique a été renforcée par la co-élaboration de la politique par les divers ministères, ainsi que par la participation à la plateforme nationale d'un échantillon représentatif de la société. Toutes les parties concernées ont ainsi participé : représentants des ministères, partenaires sociaux, gouvernements des États et des municipalités, universités et établissements d'éducation des adultes, services du chômage et chercheurs.

Enfin, la politique d'ATLV est intrinsèquement liée à la planification participative. Il ne s'agit pas simplement d'une intervention visant à favoriser la croissance et le développement économiques, mais d'un moyen de promouvoir la délibération démocratique et le débat public. Toute politique d'ATLV devrait donc être déterminée par des exercices de consultation organisés par des agences gouvernementales ou basée sur les avis d'organisations non gouvernementales nationales et internationales, de groupes de plaidoyer, d'experts ou de lobbyistes privés. Le contexte national, historique et politique, y compris les politiques actuelles ou antérieures dans le domaine examiné, les contraintes culturelles et économiques, ou les programmes sociaux, politiques et économiques actuels ou anciens, peut également être pris en compte. La politique doit aussi s'appuyer sur les meilleures informations disponibles concernant les interventions et pratiques antérieures efficaces et les domaines nécessitant d'être améliorés. Pour être efficace, elle doit tenir compte des circonstances et des besoins, du contexte politique et des capacités institutionnelles disponibles.

2.2.4. Assurer la viabilité financière de la politique d'ATLV

Transformer une vision de l'apprentissage tout au long de la vie en une politique assortie de programmes valables exige un processus efficace de planification des investissements financiers dans l'éducation et l'apprentissage. Si l'on veut que l'apprentissage se poursuive tout au long de la vie, il faut mettre en place des incitations financières afin de susciter une participation plus importante et plus large. Des stratégies de financement innovantes seront adoptées pour mobiliser les ressources nécessaires à la réalisation des objectifs inclus dans toute politique nationale d'ATLV. Pour être crédible et efficace, celle-ci doit être accompagnée d'un cadre de coûts et de financements approprié, sur la base duquel seront élaborés des stratégies de financement et des mécanismes d'incitation détaillés qui seront ensuite intégrés au plan de mise en œuvre.

L'apprentissage tout au long de la vie est proposé par un large éventail de prestataires qui s'adressent à des populations d'apprenants très hétérogènes. Les politiques de financement doivent donc s'intéresser à la fois à la manière de mobiliser les ressources financières et à la manière dont elles peuvent être dépensées efficacement par les différents organismes. En mobilisant les financements auprès de sources diverses, les pays peuvent garantir de meilleurs niveaux d'investissement dans l'ATLV, et en les utilisant de façon équitable et efficace, ils peuvent faire en sorte que leurs sociétés bénéficient des plus larges avantages que l'ATLV peut leur offrir (UIL, 2013). Il est important de déterminer quels sont les programmes qui pourront être financés par le gouvernement et ceux qui nécessiteront d'autres sources de financement (UIL, 2016a).

Les modes de financement des activités d'apprentissage sont extrêmement variables, mais, en comparant les aspects formels et non formels de l'éducation et de la formation, on peut identifier certains instruments de financement caractéristiques. L'offre d'éducation et de formation non formelles se situe au sein du secteur privé, du secteur bénévole, de la communauté et du lieu de travail, et provient aussi de particuliers. Son financement public est généralement distribué par le biais d'une série d'instruments : financement forfataire, financement au programme, financement au projet, subventions directes, incitations fiscales, financement par prélèvement, congés de formation, prêts et comptes individuels d'apprentissage (voir l'encadré 2.6).

Encadré 2.6 : L'ATLV en pratique Comptes individuels d'apprentissage Parfois appelés « systèmes de crédits », les comptes individuels d'apprentissage donnent à des personnes ciblées le droit d'accéder à des activités d'apprentissage spécifiques auprès d'un éventail de prestataires agréés. Les crédits sont généralement distribués dans le cadre d'un programme actif de soutien au marché du travail, qui fournit également des services de conseil et d'orientation. Les comptes individuels d'apprentissage sont également utilisés pour aider les personnes à accéder à une formation de leur choix, tant professionnelle que non professionnelle. En France, afin de promouvoir le progrès social et de réduire les inégalités d'accès, la formation est considérée comme un « droit individuel ». Ses deux principales composantes sont le congé individuel de formation (CIF), ércemment remplacé par le compte personnel de formation (CPF). Ce dernier permet aux personnes, salariées ou chômeuses, d'obtenir des informations concernant les carrières, les possibilités de formation, l'allocation chômage et d'autres protections sociales. Conçu comme un dispositif de « droit individuel », le CPF est transférable, puisqu'il est conservé par son titulaire lorsqu'il trouve un travail ou change d'emploi. En 2016, selon les informations transmises, près de 500 000 demandes à bénéficier de ce dispositif ont été approuvées, 65 % d'entre elles ayant été présentées par des demandeurs d'emploi et 35 % par des travailleurs salariés. Sources: Cedefop, 2016, 2018

Plusieurs de ces instruments de financement publics reposent sur une collaboration avec le secteur privé. On trouve aussi divers instruments de financement qui sont soit parrainés par l'employeur (par exemple, la formation en cours d'emploi), soit collectifs (par exemple, les subventions publiques et les contributions partagées), soit encore gérés par l'apprenant (par exemple, les prêts étudiants et l'épargne individuelle) (Schuetze, 2009). Toute politique devrait donc indiquer comment les instruments de financement contribueront à la réalisation des objectifs visés et préciser les facteurs à prendre en compte dans leur conception, conformément aux principaux objectifs de la politique.

Si l'élargissement de l'accès aux possibilités d'apprentissage est une évolution positive, il s'accompagne rarement d'une augmentation proportionnelle de l'allocation budgétaire, ce qui met les finances publiques à rude épreuve. Plusieurs réponses s'offrent aux pays : exploiter plus efficacement les ressources existantes, renforcer les mesures de reddition des comptes concernant les investissements publics dans l'éducation et, peut-être surtout, explorer et mettre en œuvre de nouveaux modes de mobilisation des ressources pour l'éducation, y compris par le biais d'accords avec des parties prenantes opérant en dehors du secteur public (UNESCO, 2015a). D'autres approches de mobilisation des ressources peuvent ouvrir de nouvelles possibilités au secteur de l'éducation en réduisant sa dépendance vis-à-vis du budget national. Lorsqu'on sort du périmètre de l'éducation formelle, les activités relevant de l'ATLV sont quasiment innombrables. Par conséquent, bien qu'il soit utile d'examiner les instruments de financement classiques énumérés ci-dessus lors de la formulation des politiques d'ATLV, il convient également d'envisager des alternatives. Selon le programme ou l'activité, les mesures financières peuvent comprendre une coopération ou des partenariats intersectoriels et un financement communautaire, ainsi que des incitations destinés aux prestataires et aux apprenants.

Les initiatives locales de mobilisation des ressources sont également importantes, comme le montrent plusieurs villes apprenantes de l'UNESCO, telles qu'Espoo en Finlande. Espoo subventionne des organisations de la société civile pour qu'elles fournissent des services aux apprenants, notamment des activités sportives, musicales et extrascolaires (ibid.).

Encadré 2.7. L'ATLV en pratique Financer l'éducation des adultes La Recommandation sur l'apprentissage et l'éducation des adultes de 2015 suggère aux États membres de mettre en place des incitations pour faciliter l'apprentissage. De nombreux pays ont donné suite à cette préconisation. Ainsi, en Serbie, la loi sur l'éducation des adultes a été modifiée de façon à faire figurer le financement de l'éducation des adultes dans les budgets nationaux, provinciaux et locaux. En République populaire de Chine, le gouvernement national a encouragé la création de centres d'éducation des adultes dans le secteur privé et une collaboration plus étroite entre les organisations privées et les écoles. En Pologne, un fonds national de formation a été créé en 2014 pour encourager les formations proposées par les employeurs en leur proposant de financer cet effort. D'autres initiatives nationales s'efforcent de promouvoir une approche plus ascendante du financement de l'apprentissage et de l'éducation des adultes, comme le système de financement concurrentiel de l'Indonésie, qui invite les établissements d'éducation non formelle à demander individuellement des subventions gouvernementales. Sources: UIL, 2016b

2.2.5. Collecter des données pour une politique fondée sur des preuves

Disposer de données pertinentes sur les possibilités d'ATLV et sur les taux de participation peut aider les décideurs à axer leurs efforts sur un soutien efficace aux populations mal desservies, à repérer où ‒ et idéalement à comprendre pourquoi ‒ les possibilités d'ATLV ont manqué de cohérence, et à identifier les synergies potentielles et les besoins d'intervention.

Les informations concernant les politiques d'ATLV et leurs effets proviennent de différentes sources de données : recensements nationaux et unités statistiques régionales, données administratives communiquées par les écoles et autres établissements d'enseignement, enquêtes spécialisées sur des aspects de l'ATLV à partir d'un échantillon d'individus, de ménages ou d'écoles, rapports de prestataires non gouvernementaux ou d'entreprises du secteur privé, analyses figurant dans des publications soumises à évaluation par des pairs. La principale difficulté, toutefois, consiste à identifier les données pertinentes et solides concernant les différents aspects de l'ATLV : offre, accès, participation, achèvement, qualité, financement, processus et résultats d'apprentissage.

Encadré 2.8. L'ATLV en pratique Sources internationales de données Plusieurs efforts pour mesurer l'ATLV ont vu le jour ces dernières décennies, notamment l'indice composite de l'apprentissage (ICA) forgé par le Conseil canadien sur l'apprentissage (CCA) et les indicateurs européens d'apprentissage tout au long de la vie (ELLI) élaborés par la Fondation Bertelsmann. Bien que ces deux initiatives aient été abandonnées depuis, elles donnent une idée de l'éventail de sources de données possibles concernant l'ATLV, ainsi que des difficultés inhérentes au suivi d'un apprentissage aussi divers. L'ICA, qui permettait de mesurer chaque année les progrès de l'ATLV, était défini selon les quatre grandes dimensions de l'apprentissage du rapport Delors : apprendre à connaître, à faire, à vivre ensemble et à être (Delors, 1996). Composé de 17 indicateurs et de 26 mesures statistiques, il était censé rendre compte des nombreuses manières dont les Canadiens apprennent, que ce soit à l'école, à la maison, au travail ou au sein de la communauté (UNESCO-BIE, 2022). L'ELLI s'appuyait également sur les quatre piliers de Delors pour résumer les niveaux d'ATLV des pays européens. Il combinait 36 variables réflétant un large éventail d'activités de l'ATLV, comme les taux de participation à l'éducation et à la formation formelles, les compétences en lecture et écriture (PISA), la participation des travailleurs à la formation professionnelle continue (FPC), les dépenses liées aux politiques du marché du travail et l'engagement communautaire par le biais d'activités culturelles. L'indice ELLI mettait l'accent sur les résultats économiques et sociaux connus de l'apprentissage ‒ tels que le niveau de revenu, l'employabilité, la santé de la population, la cohésion sociale et la démocratie ‒ et visait à être accessible à un large public, y compris les décideurs politiques, les chercheurs et les praticiens de l'éducation, les élèves et leurs parents (Bertelsmann Stiftung, n.d.). Utilisant le cadre des quatre piliers de l'apprentissage, Kim (2016) a construit un indice mondial de l'apprentissage tout au long de la vie (GLLI) plus adapté aux pays en développement, qui repose sur un ensemble de mesures éducatives, économiques, sociales et politiques ‒ la plupart quantitatives, certaines qualitatives ‒ disponibles auprès de sources internationales.

Étant donné la portée intersectorielle de la politique d'ATLV, il faut aussi disposer d'informations sur les interrelations entre le secteur de l'éducation et les autres secteurs. Elles peuvent porter sur la manière dont l'apprentissage peut être appliqué aux soins de santé, à la garde d'enfants, à la recherche d'emploi, à l'augmentation de la productivité et à d'autres aspects de la vie et du travail, qui peuvent être invisibles aux yeux des décideurs politiques. Les données quantitatives et qualitatives nourrissent une politique d'ATLV efficace, tout comme les informations sur les égalités d'accès à l'ATLV. Une expertise est nécessaire pour assurer le traitement et l'analyse minutieux de ces données et leur visualisation sous différents formats.

Un aspect crucial pour l'adoption réussie d'un modèle d'ATLV fondé sur des données probantes est la mise en place de mécanismes permettant de suivre et d'évaluer la politique d'ATLV de manière permanente et systématique. Cela permet aux pays non seulement de mieux répondre aux besoins de tous les groupes en la matière, mais aussi de contribuer au Programme de développement durable à l'horizon 2030, qui souligne l'importance de l'ATLV pour le développement durable et appelle à des efforts pour en assurer le suivi et en garantir la qualité. Par suivi, on entend la « collecte continue et systématique d'informations en vue d'évaluer les progrès vers la réalisation d'objectifs, de résultats ou d'effets » (Mcloughlin et Walton, 2012, p. 6), et par évaluation, la « fonction qui consiste à porter une appréciation, aussi systématique et objective que possible, sur un projet en cours ou achevé, un programme ou un ensemble de lignes d’action, sa conception, sa mise en oeuvre et ses résultats. Il s’agit de déterminer la pertinence des objectifs et leur degré de réalisation, l’efficience au regard du développement, l’efficacité, l’impact et la viabilité » (OCDE, 1991, s. p.).

Le S&E des politiques d'ATLV devrait s'appuyer sur les mécanismes de collecte de données et de suivi existants. Or, dans de nombreux pays, l'offre d'ATLV est diversifiée et ne se prête pas facilement au suivi. On devrait donc envisager la réalisation d'un rapport périodique qui présente brièvement les données concernant des mesures clés de l'ATLV, et, à un stade ultérieur, d'une analyse des tendances et des modèles pemettant d'identifier les principaux défis et de prioriser les mesures d'amélioration.

Recommandations générales concernant le processus de suivi et d'évaluation (adapté de Weiss, 1998)

• La conception du système de suivi et d'évaluation doit prêter attention non seulement à la production d'informations, mais aussi aux moyens de promouvoir leur utilisation efficace.
• Elle doit s'inscrire dans la continuité des étapes précédentes du processus d'élaboration politique. Elle doit refléter les principes convenus, en particulier lors des étapes de définition des problèmes et de conception de la politique.
• Elle nécessite un développement des capacités locales.

Encadré 2.9. L'ATLV en pratique Suivi de la participation à l'apprentissage et à l'éducation des adultes (AEA) Au niveau international, le suivi de l'apprentissage et de l'éducation des adultes, en tant que dimension clé de l'apprentissage tout au long de la vie, est assuré dans les États membres de l'UNESCO par le Rapport mondial sur l'apprentissage et l'éducation des adultes (GRALE). Son édition la plus récente, le GRALE 4, portait sur la participation, l'équité et l'inclusion. S'appuyant sur une enquête de suivi réalisée auprès de 160 pays, ce rapport constate que : la participation à l'AEA est inégale. Si elle a globalement augmenté depuis 2015, les taux de participation varient considérablement, et les progrès sont inégaux non seulement d'une région à l'autre, mais aussi au sein des régions. De nombreux groupes vulnérables continuent d'être exclus et semblent échapper au radar des décideurs politiques. Ainsi, dans un tiers des pays, les taux de participation sont inférieurs à 5 % ; l'évolution de la participation est variable : la plus forte augmentation relevée depuis 2015 concerne les femmes (59 % de 139 États membres), suivies des adultes sans emploi (54 % de 134 États membres) et des adultes manquant d'éducation et de compétences (48 % de 136 États membres). Mais même si la participation des femmes augmente, elles n'ont toujours pas accès à l'éducation dans certaines parties du monde, notamment dans les zones rurales pauvres. La majorité de ces femmes ayant un faible niveau d'alphabétisme, elles participent moins aux programmes de développement professionnel ; la rareté des données constitue un obstacle majeur à la participation à l'AEA. Cela entrave les efforts visant à améliorer les taux de participation et à comprendre qui ne participe pas et pourquoi, deux actions essentielles pour atteindre l'ODD 4 sur l'éducation et progresser vers le Programme de développement durable à l'horizon 2030. les progrès en matière de politiques et de gouvernance sont insuffisants ; l'AEA est sous-financée. Seuls 28 % des États membres ayant répondu à l'enquête du GRALE ont indiqué que les dépenses d'AEA en proportion des dépenses publiques d'éducation avaient augmenté. 41 % n'ont signalé aucun progrès depuis 2015, et 17 % ont déclaré ne pas savoir si les dépenses d'AEA avaient évolué au cours des trois dernières années ; de profondes inégalités de participation persistent. Les groupes vulnérables sont toujours exclus, ce qui compromet leur participation au marché du travail. Les migrants et les réfugiés, les adultes âgés, les adultes handicapés, les adultes vivant dans les zones rurales et les adultes ayant un faible niveau d'instruction figurent parmi les groupes qui rencontrent les plus grands obstacles à la participation à l'AEA. Sources: UIL, 2019

Dans la mesure où l'analyse qu'il engendre peut avoir une influence sur la poursuite, la redéfinition ou l'arrêt d'une politique, le S&E est une étape particulièrement exigeante du processus d'élaboration de la politique d'ATLV.