3.5. Faire progresser les TIC pour l'apprentissage tout au long de la vie

Un aspect réellement transversal de l'ATLV est la place des TIC, qui touche chacune des modalités de mise en œuvre et influence son agenda de façon significative. On a résumé au chapitre 1 la tendance mondiale de l'évolution des technologies numériques et ses conséquences pour l'ATLV. S'agissant de sa mise en œuvre, leur progression, ces dernières années, a ouvert un nouvel espace d'apprentissage, qui à la fois recoupe les espaces traditionnels et les processus d'apprentissage existants et s'en distingue. La présente section donne un aperçu de la manière dont les TIC peuvent être utilisées efficacement dans l'apprentissage formel, non formel et informel. Elle conforte également l'idée, exprimée tout au long de ce manuel, que les frontières sont de plus en plus floues entre les modalités d'apprentissage. Ce phénomène est d'ailleurs en grande partie accéléré par l'utilisation accrue des TIC, dont la portée s'est étendue des programmes formels et non formels (par exemple les cours de langues) aux environnements informels (par exemple le domicile des apprenants), de même qu'ils apportent des outils d'apprentissage informel (par exemple, les appareils mobiles) dans les environnements formels (par exemple, les établissements scolaires). La présente section souligne également l'intérêt des interventions visant à promouvoir les TIC pour l'ATLV, notamment en développant des stratégies numériques nationales.

3.5.1. Utiliser les TIC pour l'ATLV

Nous donnons ici un aperçu des TIC utilisées dans les différentes modalités de l'ATLV au profit de groupes particuliers. Nous présenterons ensuite les ressources éducatives libres (REL) et les cours en ligne ouverts à tous (MOOC), deux types d'initiatives visant à élargir l'accès à la connaissance et à l'apprentissage grâce aux TIC.

Modalités d'apprentissage

Accroître la disponibilité et l'utilisation des TIC présente des avantages pour toutes les modalités d'apprentissage. Dans le secteur formel, l'équipement des écoles en nouvelles technologies ouvre de nouveaux univers de recherche et de nouvelles sources de connaissances aux élèves, dont l'apprentissage dépasse rapidement le cadre scolaire, même lorsqu'ils sont assis dans une salle de classe. Dans les universités, les TIC flexibilisent des programmes d'études auparavant rigides et rendent l'enseignement supérieur plus accessible aux étudiants limités par la géographie, les contraintes temporelles ou d'autres engagements professionnels et personnels. En apportant la technologie jusque dans les habitations et les centres d'apprentissage communautaires du monde entier, les TIC permettent d'offrir et d'améliorer un apprentissage non formel qui réponde aux besoins des individus et des communautés locales. Enfin, la prolifération des applications et des informations, disponibles sur une gamme croissante d'appareils électroniques, fournit aux populations un outil puissant pour l'apprentissage informel en favorisant l'alphabétisation non structurée, un accès rapide à des renseignements professionnels, et beaucoup d'autres choses.

Pendant la pandémie de COVID-19, le rôle des TIC dans l'apprentissage a pris une nouvelle importance. Dans les écoles, les universités et le secteur non formel, la quasi totalité des offres d'apprentissage ont été transférées en ligne, par une accélération spectaculaire d'une tendance qui se faisait déjà sentir. L'intégration des TIC dans l'enseignement formel s'était intensifiée ces dernières années. Dans de nombreuses régions du monde, elles viennent désormais en complément dans une diversité de matières, de thèmes et de projets d'apprentissage. Dans les établissements primaires et secondaires, on assiste à une évolution vers ce que la Commission européenne (2019) appelle une « classe hautement équipée et connectée », un concept qui s'appuie sur quatre dimensions : l'équipement technologique numérique, les exigences de réseau, le développement professionnel des enseignants et l'accès au contenu numérique. Selon ce modèle, les salles de classe utilisant efficacement les TIC pour l'apprentissage peuvent planifier leur progression du « niveau de base » au « niveau avancé », puis au « niveau de pointe ». Si le « niveau de base » comprend des éléments tels qu'un ordinateur portable pour trois élèves, des tableaux interactifs, une connectivité réseau, des formations en ligne pour les enseignants et des logiciels éducatifs, la salle de classe de « niveau avancé » dispose d"un logiciel de modélisation 3D, d'un système numérique de gestion de la salle de classe, de communautés de pratique en ligne pour les enseignants et de laboratoires virtuels en ligne. Enfin, au « niveau de pointe », on trouve des ordinateurs portables et des livres numériques pour tous les élèves, des casques de réalité virtuelle, l'internet à très haut débit, des possibilités accrues de développement professionnel en face à face et un accès bien établi à une gamme de contenus numériques (Commission européenne, 2019).

Encadré 3.14. L'ATLV en pratique Les TIC au secours des écoles pendant la pandémie de COVID-19 En Allemagne, il existe un « Pacte numérique » entre le gouvernement fédéral et les gouvernements des États pour améliorer l'utilisation des technologies numériques dans les écoles. Lorsque, à partir de mars 2020, la pandémie de COVID-19 a contraint tout le pays à se confiner et à fermer les établissements, 100 millions d'euros ont été débloqués dans ce cadre pour étendre l'apprentissage numérique. Au niveau institutionnel, les écoles allemandes ont lancé une série d'initiatives pour renforcer leurs capacités d'apprentissage numérique pendant la pandémie. L'école Max Brauer de Hambourg, par exemple, s'est servie de l'application Schul.cloud : les enseignants l'ont utilisé pour télécharger des tâches, qui ont ensuite été intégrées par les élèves dans des plans de travail hebdomadaires assortis d'objectifs d'apprentissage spécifiques. Dans la petite école rurale de Dingelstädt, en Thuringe, dans le centre de l'Allemagne, on profite des solides références numériques acquises avant la pandémie : les salles de classe étaient déjà équipées de téléviseurs, de tableaux blancs interactifs et de projecteurs, et chaque élève à partir de la 9e année possède son propre iPad pour apprendre. L'utilisation des TIC étant intégrée dans le fonctionnement de l'école, les enseignants et les élèves ont pu passer rapidement à l'enseignement en ligne et maintenir une qualité d'apprentissage élevée pendant la fermeture. Source : Robert Bosch Stiftung, 2021

L'apprentissage assisté par la technologie peut également alléger les exigences d'assiduité des études à temps plein dans les universités : il permet de suivre un cours formel tout en travaillant, facilite la transmission des documents des enseignants aux étudiants et vice versa, et connecte les apprenants à des personnes et des ressources, comme les REL, susceptibles de répondre à leurs besoins éducatifs en ligne.

L'utilisation efficace des TIC dans l'apprentissage non formel s'observe également dans les programmes d'alphabétisation et d'éducation de base des adultes, qui utilisent depuis des décennies différentes technologies ‒ radio, télévision, cassettes audio et vidéo, etc. ‒ pour soutenir leur apprentissage. Plus récemment, les TIC numériques, telles que les ordinateurs, les tablettes, les lecteurs électroniques et les smartphones, se sont rapidement répandues et ont trouvé leur place dans l'enseignement et l'apprentissage des compétences de lecture, écriture et calcul. Le large éventail des TIC comprend les systèmes satellitaires, le matériel et les logiciels de réseau, ainsi que la visioconférence et le courrier électronique. Chacune de ces technologies offre de nouvelles possibilités d'apprendre à lire et à écrire chez soi, en toute sécurité, et permet un accès pratiquement illimité aux supports d'apprentissage.

Alors que l'omniprésence toujours plus marquée de la technologie incite un nombre croissant de personnes à utiliser régulièrement les appareils technologiques, les TIC redéfinissent sans cesse nos expériences d'apprentissage informelles et quotidiennes. Les podcasts et la consultation des encyclopédies en ligne figurent parmi les plus prisées. On peut leur ajouter les évolutions technologiques qui soutiennent l'EFTP sur le marché du travail informel, lequel, en plus des micro, petites et moyennes entreprises (MPME), recouvre le travail occasionnel, temporaire et non rémunéré. Prises ensemble, ces formes de travail représentent jusqu'à 95 % du travail total. Les TIC constituent un moyen, pour ceux qui souhaitent créer ou qui gèrent déjà des MPME, de s'informer sur les bonnes pratiques commerciales. La boîte à outils pour les PME, fournie par la Société financière internationale (IFC) en partenariat avec IBM, une multinationale technologique américaine, en est un exemple : elle contient une multitude d'informations, de ressources et d'outils destinés à stimuler la productivité et l'efficacité. En mars 2015, elle comptait 6 millions d'utilisateurs annuels et proposait des contenus en 16 langues (Latchem, 2017).

Les TIC au service de groupes cibles spécifiques

Pour les réfugiés, contraints de vivre dans des conditions incertaines et toujours changeantes, la technologie mobile offerte par les TIC présente des avantages inestimables en raison de sa transportabilité : elle peut accompagner les réfugiés au cours de leurs déplacements et leur permettre d'accéder à des possibilités d'apprentissage informel dans ces circonstances. La technologie mobile favorise leur apprentissage en leur donnant accès à des ressources numériques dans des situations où le transport de matériels imprimés est impossible. Un avantage majeur réside dans la capacité des appareils mobiles à aider les réfugiés à apprendre la langue du pays d'accueil.

Les apprenants des zones rurales peuvent quant à eux trouver dans les TIC un soutien à l'alphabétisation. C'est notamment le cas lorsque les populations locales peuvent accéder à des quantités suffisantes d'appareils numériques et que les programmes d'apprentissage numérique répondent à leurs besoins et intérêts en matière d'apprentissage. Le projet Talking Book (« Le livre qui parle ») est un exemple d'une telle initiative d'alphabétisation. Mené par l'ONG Literacy Bridge, Talking Book a été mis en œuvre parmi les communautés d'agriculteurs au Ghana, au Kenya, au Rwanda et en Ouganda. Grâce à des ordinateurs programmables à faible coût contenant plus de 100 heures de contenu audio – notamment des conseils, des entretiens, des histoires et des chansons – les apprenants se forment à la lecture et à l'écriture tout en acquérant de nouvelles connaissances en agriculture et en moyens de subsistance sains (UNESCO et Pearson, 2018).

Initiatives d'élargissement de l'accès

• Ressources éducatives libres

Les ressources éducatives libres (REL) sont définies par l'UNESCO comme « des matériels d’enseignement, d’apprentissage et de recherche sur tout support, numérique ou autre, existant dans le domaine public ou publiés sous une licence ouverte permettant l'accès, l'utilisation, l'adaptation et la redistribution gratuits par d’autres, sans restrictions ou avec des restrictions limitées » (UNESCO, 2022a). En 2019, la Conférence générale de l'UNESCO a adopté une Recommandation sur les ressources éducatives libres (REL), qui prévoit cinq domaines d'action pour l'utilisation des REL : renforcer les capacités, développer une politique de soutien, encourager l'inclusion et l'équité, créer des modèles de durabilité et promouvoir la coopération internationale (UNESCO, 2019). Les REL offrent des possibilités d'apprentissage assisté par la technologie, ce qui, à son tour, allège les exigences d'assiduité des études à temps plein dans les universités (en permettant de suivre un cours formel tout en travaillant), facilite la transmission des matériels entre les enseignants et les étudiants et vice versa, et connecte les apprenants aux personnes et aux ressources pouvant répondre à leurs besoins éducatifs en ligne.

En Afrique, le réseau African Health OER Network, créé par des experts de la santé, propose des matériels destinés à l'éducation à la santé. Grâce à cette ressource numérique, les établissements de formation à la santé en Afrique peuvent télécharger des matériels pour accompagner les professionnels, les étudiants et les éducateurs dans leur apprentissage, ce qui aide les praticiens et les chercheurs à faire progresser leurs connaissances (Hezekiah University, 2018). L'Université de technologie de Delft, aux Pays-Bas, a quant à elle développé des REL également axées sur l'enseignement des questions sanitaires, mettant plus précisément l'accent sur l'assainissement et l'accès à l'eau salubre. Ces REL offrent des cours destinés aux pays en développement sur les technologies de fourniture d'eau potable, qui seront ultérieurement actualisés grâce à des informations contextuelles sur le traitement de l'eau fournies par des universités d'Indonésie, d'Afrique du Sud, de Singapour et des Antilles (ibid.).

Les REL apportent une contribution importante à l'apprentissage tout au long de la vie : elles permettent aux personnes de tous âges d'accéder à des outils pour enrichir leur vie et améliorer leur connaissance du monde (UNESCO, 2019). Elles ont été récemment été utilisées pour soutenir le passage à l'apprentissage en ligne pendant la pandémie de COVID-19 (OER4Covid, 2022).

• Cours en ligne ouverts à tous (MOOC)

Les MOOC permettent une participation illimitée et un accès libre à l'apprentissage par le biais du web. Outre les supports de cours traditionnels tels que les conférences préenregistrées, les textes à lire et les ensembles de problèmes, de nombreux MOOC offrent des options interactives, notamment des forums favorisant les interactions entre les étudiants, les professeurs et les assistants d'enseignement, ainsi que les commentaires en retour immédiats sur les questionnaires et les devoirs.

Les premiers MOOC mettaient souvent l'accent sur les fonctionnalités de libre accès, telles que l'octroi de licences ouvertes concernant le contenu, les structures et les objectifs d'apprentissage, et favorisaient la réutilisation et le remixage des ressources. Certains MOOC ultérieurs utilisent des licences fermées pour leurs supports de cours tout en maintenant un accès gratuit pour les étudiants. Les MOOC abordent des questions qui ont un impact direct sur la vie des apprenants. Mais ils ont leurs limites, telles que les faibles taux de rétention et d'achèvement. En outre, avec la tendance croissante des fournisseurs à facturer des frais, l'idée de fournir des possibilités d'apprentissage gratuites à un grand nombre d'apprenants ‒ la raison d'être initiale des MOOC ‒ s'est trouvée compromise. L'attention s'est récemment quelque peu déplacée vers les SPOC (cours en ligne privé en petite groupe), considérés par certaines institutions comme une alternative aux MOOC qui serait plus facile à gérer (Symonds, 2019). Les MOOC n'en restent pas moins une évolution relativement récente et largement étudiée de l'enseignement à distance, et une forme d'application des TIC à l'apprentissage formel et non formel.

3.5.2. Promouvoir l'utilisation des TIC pour l'ATLV

Bien que les TIC offrent des possibilités évidentes de transformation de l'apprentissage, celles-ci sont limitées par l'absence de politiques ciblées. Cela est particulièrement vrai pour les générations plus âgées, qui peuvent avoir du mal à suivre les progrès technologiques et risquent donc d'être laissées pour compte. En outre, ce sont souvent les pauvres qui manquent de compétences de lecture et d'écriture, ce qui peut limiter leur accès aux technologies et leur utilisation efficace des TIC. À cela s'ajoute que malgré l'apparente omniprésence des smartphones et des ordinateurs personnels, l'accès à l'internet reste limité dans de nombreuses régions du monde, notamment dans les zones rurales.

Ces obstacles et ces défis soulignent l'importance des initiatives garantissant un recours inclusif aux TIC pour l'apprentissage tout au long de la vie. Les initiatives et les politiques qui encouragent l'usage des TIC pour l'ATLV portent généralement sur l'un des deux domaines suivants (ou les deux) : l'infrastructure numérique et les compétences numériques. Les deux sont nécessaires pour améliorer et élargir l'accès à l'apprentissage.

L'infrastructure numérique établit les bases nécessaires à l'épanouissement des compétences numériques, mais, dans la mesure où elle repose essentiellement sur les infrastructures physiques et les réseaux de télécommunications, elle ne relève pas de la politique de l'éducation. Néanmoins, les parties prenantes et les décideurs œuvrant dans le domaine de l'éducation et de l'apprentissage tout au long de la vie devraient être conscients de son importance et plaider pour son développement (UNESCO, 2018a). Les compétences numériques, quant à elles, peuvent être classées de nombreuses manières et, comme les compétences en alphabétisme, se situent dans un continuum d'apprentissage. La figure 3.2 présente une typologie simple des compétences numériques élémentaires, intermédiaires et avancées.

Figure 3.2. Les différents niveaux de compétences numériques

Source : ITU, 2018

Au chapitre 1, nous avons cité l'exemple de la Stratégie de transformation numérique pour l'Afrique (2020-2030) de l'Union africaine pour montrer quelle réponse une stratégie régionale en matière de TIC peut apporter à la tendance mondiale à la numérisation. Dans le domaine des politiques éducatives, l'élaboration d'une stratégie ou d'un « plan directeur » pour l'utilisation des TIC dans l'éducation permet de préciser des priorités nationales. Ces documents abordent la question du développement des infrastructures technologiques dans les écoles, mais font également progresser les compétences numériques en prônant la formation des enseignants aux TIC et une intégration plus poussée des technologies numériques dans les programmes d'apprentissage. Toutefois, une stratégie ou un plan directeur ne peut être formulé et réalisé que s'il existe une volonté politique et une coordination fortes (UNESCO, 2018a). Au Royaume-Uni, l'Angleterre s'est ainsi dotée d'une stratégie nationale pour l'utilisation des technologies dans l'éducation, qui vise à « soutenir le secteur de l'éducation en Angleterre (Royaume-Uni) pour lui permettre de contribuer au développement et à l'intégration de la technologie de manière à réduire la charge de travail, à favoriser l'efficacité, à supprimer les obstacles à l'éducation et, en définitive, à améliorer les résultats de l'éducation » (Department for Education, 2019, p. 5). Cette stratégie prévoit également le renforcement de la collaboration entre le secteur de l'éducation et celui des entreprises de technologie éducatives, notamment pour la fourniture de produits technologiques destinés à l'éducation (ibid., p. 32).

Encadré 3.15. L'ATLV en pratique Les plans directeurs de Singapour relatifs aux TIC dans l'éducation À Singapour, les plans directeurs relatifs à la place des TIC dans l'éducation ont été renouvelés tous les cinq ans depuis le premier plan produit en 1997. Ils prévoient la mise en place d'une infrastructure numérique dans les écoles, l'équipement des enseignants en compétences numériques en vue de l'intégration des TIC dans les méthodes d'enseignement et, de manière générale, l'acquisition de compétences numériques à tous les niveaux d'éducation. L'objectif est que les élèves acquièrent une plus grande habileté dans l'utilisation les dispositifs technologiques pour accéder à l'information, l'interpréter et l'évaluer, et soient ainsi mieux équipés pour s'adapter aux professions émergentes dans une économie de plus en plus numérisée. À partir de ces objectifs généraux, les plans directeurs de Singapour facilitent l'acquisition de compétences numériques techniques, structurelles ou informationnelles et stratégiques (UNESCO, 2018a). Lors de la conclusion du deuxième plan directeur, mis en œuvre entre 2003 et 2008, on signalait une augmentation des compétences des étudiants et des enseignants dans l'utilisation des outils TIC de base (y compris l'internet), ainsi que l'existence d'un réseau flexible d'expérimentation des nouvelles technologies dans les écoles. Le 3e plan directeur a conservé la même vision que les deux précédents, le 4e plan directeur se concentrant sur la qualité de l'apprentissage, avant d'être remplacé en 2019 par le Plan pour les technologies de l'éducation (EdTech) (Ministry of Education Singapore, 2021) [1].

3.5.3. Les TIC dans les stratégies de mise en œuvre de l'ATLV

tableau 3.5.

Tableau 3.5. Critères clés concernant les stratégies de mise en œuvre de l'ATLV : technologies de l'information et de la communication

Stratégies nationales TIC	Évaluer la portée de ces stratégies et la mesure dans laquelle elles concernent le secteur de l'éducation et d'autres secteurs pertinents. Déterminer comment la stratégie de mise en œuvre de l'ATLV en cours d'élaboration peut refléter certains des objectifs et domaines prioritaires couverts par les stratégies numériques existantes ou faire fond sur eux.
Inclusion numérique	Examiner les implications de la « fracture numérique » pour la mise en œuvre de l'ATLV. Identifier d'abord où et dans quels groupes cette fracture existe, c'est-à-dire les personnes défavorisées par la fracture numérique : zones géographiques, groupes démographiques et socio-économiques et types d'établissements (par ex. populations vieillissantes, apprenants peu qualifiés, apprenants des zones rurales). Examiner l'infrastructure technologique et les dispositifs et compétences numériques nécessaires à la mise en œuvre de formes spécifiques d'ATLV. Évaluer ces exigences numériques par rapport à la situation actuelle des zones, groupes et établissements exclus du numérique et mettre en évidence les lacunes. Intégrer dans la stratégie de mise en œuvre de l'ATLV des initiatives destinées à combler ces lacunes et à rendre les TIC pour l'ATLV plus inclusives. Évaluer la disponibilité des infrastructures numériques et des dispositifs technologiques pour l'éducation dans votre pays ou région. Examiner les obstacles infrastructurels à l'utilisation élargie des TIC pour l'ATLV. Identifier toute initiative actuelle ou future visant à améliorer l'infrastructure technologique ou à augmenter le nombre de dispositifs technologiques disponibles pour les apprenants. Veiller à ce que la stratégie de mise en œuvre de l'ATLV soit réaliste dans sa prise en compte de ces défis.
Programmes d'acquisition des compétences numériques [2]	Déterminer comment la mise en œuvre de l'ATLV peut favoriser l'acquisition d'un éventail de compétences numériques (élémentaires, intermédiaires et avancées). Déterminer où et pour quels groupes le manque de compétences numériques élémentaires empêche l'accès aux possibilités d'ATLV (exigeant du matériel de base, des logiciels et des services en ligne). Recenser les exemples de mise en œuvre de l'ATLV nécessitant des compétences numériques intermédiaires, ou pouvant les promouvoir, comme les programmes de développement des compétences professionnelles reposant sur l'analyse de données, le marketing numérique ou d'autres fonctions dépassant la simple utilisation de logiciels de base. Compte tenu de la tendance à la numérisation et à l'utilisation de l'intelligence artificielle (voir chapitre 1), anticiper la manière dont la mise en œuvre de l'ATLV peut encourager l'acquisition de compétences numériques avancées (compétences numériques relatives à l'IA, à l'entrepreneuriat numérique, au codage et à la cybersécurité). Former les enseignants et les éducateurs à l'utilisation des TIC pour l'enseignement et l'apprentissage.
Coopération des parties prenantes pour une stratégie de mise en œuvre holistique	Si la stratégie de mise en œuvre de l'ATLV intègre des éléments d'une stratégie nationale en matière de TIC, envisager de renforcer les partenariats avec les autorités nationales compétentes pour stimuler les différentes offres d'apprentissage. En ce qui concerne l'infrastructure technologique et les dispositifs et compétences numériques, étudier les moyens d'exploiter l'expertise et les ressources d'autres secteurs, notamment le secteur privé.

 

---

[1] On trouvera un aperçu des quatres plans directeurs sur : https://www.moe.gov.sg/education-in-sg/educational-technology-journey.https://www.moe.gov.sg/education-in-sg/educational-technology-journey.

[2] Les informations sur les compétences numériques élémentaires, intermédiaires et avancées présentées ici s'inspirent du Kit pratique sur les compétences numériques de l'Union internationale des télécommunicarions (UIT, 2018).