3.2. Favoriser l'apprentissage tout au long de la vie dans les établissements d'enseignement formel

L'attention des planificateurs et des décideurs politiques tend à se porter majoritairement sur l'éducation formelle. Si ce manuel – et, en réalité, le discours général – affirme que l'ATLV englobe une diversité de modalités et d'environnements d'apprentissage qui vont au-delà de l'éducation formelle, il est également important de souligner la pertinence de ce secteur pour la promotion de l'ATLV. Bien que des établissements formels tels que les écoles, les universités et les instituts d'enseignement et de formation techniques et professionnels (EFTP) aient pu être associés traditionnellement à des groupes cibles nettement délimités, à des programmes d'études standardisés et à des parcours d'apprentissage relativement rigides, de nombreuses données mondiales pointent une transformation du secteur de l'éducation formelle. Les établissements d'enseignement formel ont commencé à adopter le concept de l'ATLV en s'ouvrant à de nouveaux groupes d'apprenants, en développant des formats d'enseignement et d'apprentissage innovants et en soutenant les parcours flexibles. La présente section fournit quelques exemples de la manière dont les établissements d'enseignement formel ont adapté et élargi leur champ d'activités, et suggérera une série de mesures qu'ils peuvent prendre pour devenir des établissements d'ATLV.

3.2.1. Écoles

Les écoles occupent une place privilégiée pour promouvoir une culture de l'ATLV en éveillant la curiosité des enfants et en les encourageant à devenir des apprenants tout au long de leur vie. Étant la plus identifiable des institutions éducatives, aux racines profondément ancrées dans les communautés locales, l'école peut soutenir l'apprentissage tout au long de la vie de diverses manières : par exemple, en ouvrant ses portes à différents groupes cibles au-delà des populations habituelles d'enfants et de jeunes. Un des moyens de répondre aux besoins des communautés locales est de mettre les équipements scolaires à la disposition des jeunes et des adultes en dehors des heures normales de cours. Ces équipements – manuels, ordinateurs, espaces d'apprentissage et salles de sport – sont des ressources précieuses qui peuvent être utilisées le soir et le week-end au profit des jeunes et des adultes. En plus de s'ouvrir physiquement à la communauté, les écoles peuvent également élargir le champ de leurs activités éducatives pour développer des communautés d'apprentissage, notamment en soutenant l'alphabétisation familiale, l'éducation à la citoyenneté ou l'engagement communautaire. Elles peuvent aller à la rencontre des familles locales pour les informer et les former sur des questions qui les concernent, comme la santé et le bien-être, l'économie domestique ou les TIC, entre autres exemples.

Encadré 3.1. L'ATLV en pratique Écoles primaires En Turquie, le projet « L'école, c'est la vie "», mené par la direction générale de l'apprentissage tout au long de la vie au ministère de l'éducation, vise à promouvoir l'ATLV en mettant les écoles primaires à la disposition des parents et des autres membres des communautés locales. Le principe consiste à allonger les heures d'ouverture des établissements – par exemple, en donnant accès en soirée à la bibliothèque scolaire et aux équipements en TIC – et à fournir un cadre dans lequel une série d'activités professionnelles, culturelles et sociales, telles que les événements sportifs, les cours de musique et de langues ou les cours d'informatique peuvent avoir lieu. À Hambourg, en Allemagne, le Projet d'alphabétisation familiale (FLY) est un programme intergénérationnel qui s'adresse aux parents et aux enfants de l'école maternelle, du jardin d'enfants et du début de l'école primaire, ainsi qu'aux enfants ayant des besoins d'apprentissage spéciaux. Beaucoup sont issus de communautés socialement défavorisées. Le projet vise à développer les capacités de lecture et d'écriture des parents et de leurs enfants. Il cherche également à resserrer les liens entre le jardin d'enfants ou l'école et l'apprentissage à domicile en aidant les parents à mener des activités d'alphabétisation à la maison et en leur permettant d'aider leurs enfants dans leurs travaux scolaires, ainsi qu'en formant les enseignants à instruire des enfants issus de divers milieux culturels. Sources : Karatas, 2015; Hanemann, 2017

Pour que la scolarité soit une expérience d'apprentissage positive et enrichissante pour les enfants, leurs besoins, leurs talents et leurs intérêts doivent être reflétés dans les concepts pédagogiques. Des dispositifs numériques comme les PC, les ordinateurs portables, les tablettes et les smartphones, de plus en plus présents dans les salles de classe du monde entier, favorisent l'efficacité des processus d'enseignement et d'apprentissage, mais l'apprentissage assisté par la technologie exige des enseignants bien formés et des activités d'apprentissage soigneusement planifiées. Tout récemment, pendant la pandémie de COVID-19, l'accès des écoliers aux appareils mobiles est devenu rapidement une priorité politique pour les gouvernements nationaux et locaux mondiaux. Avec les allers et retours sporadiques entre l'enseignement en classe et l'enseignement à distance au cours des différentes phases de la pandémie, ces appareils, et la flexibilité qu'ils offrent, sont devenus essentiels pour la poursuite de l'enseignement formel.

Encadré 3.2. L'ATLV en pratique Uruguay : intégrer les technologies numériques à l'école L'initiative uruguayenne Plan Ceibal (Conectividad educativa de informática básica para el aprendizaje en línea ou « Connectivité éducative de l'informatique de base pour l'apprentissage en ligne ») a été lancée en 2007. Si son principe remonte à l'initiative à but non lucratif One Laptop per Child (Un portable par enfant, OLPC), il a été adapté et développé par les parties prenantes uruguayennes de façon à s'adapter au contexte national. Le plan comprend trois volets – éducatif, social et technologique – qui, ensemble, visent à renforcer l'inclusion et l'égalité des chances et à intégrer les technologies numériques dans la politique éducative. Sur le plan technologique, Plan Ceibal fournit gratuitement aux élèves et aux enseignants partout en Uruguay des ordinateurs portables dotés de la technologie sans fil. Outre ces équipements numériques, il encourage aussi les approches pédagogiques innovantes et dispense des conseils pour l'utilisation des outils et ressources numériques, par exemple en organisant des ateliers pour favoriser l'adaptation des ressources éducatives libres (REL) selon les besoins des enseignants (et des apprenants), et en proposant un diplôme de troisième cycle en innovation pédagogique basée sur les REL. Une autre initiative de développement des compétences lancée en 2017 par Plan Ceibal est Jóvenes a programar, qui offre une formation aux tests de logiciel et aux langages de programmation aux jeunes âgés de 17 à 26 ans afin de répondre à la forte demande de travailleurs qualifiés dans le secteur des technologies de l'information. Source : Plan Ceibal, 2019

3.2.2. Établissements d'enseignement supérieur

Les universités et autres établissements d'enseignement supérieur (EES), tels que les universités de sciences appliquées, les écoles polytechniques et les instituts d'enseignement technique, jouent un rôle crucial dans l'offre de possibilités d'apprentissage tout au long de la vie. Au cours des 20 dernières années, plusieurs cadres et recommandations internationaux et régionaux ont été élaborés, qui soulignent l'importance des universités dans la promotion de l'ATLV et recensent les principaux domaines à transformer. Un exemple en est la Charte des universités européennes pour l'apprentissage tout au long de la vie (EUA, 2008), qui appelle les universités et les gouvernements à soutenir l'ATLV et à fournir les cadres nécessaires. La deuxième Conférence mondiale sur l'enseignement supérieur (WCHE) de l'UNESCO, qui s'est tenue en 2009 à Paris (France), a également souligné le rôle de l'enseignement supérieur pour promouvoir l'ATLV dans le contexte de la société de la connaissance (Altback, Reisberg et Rumbley, 2009). Plus récemment, en 2015, le Programme de développement durable à l'horizon 2030 des Nations Unies, et plus précisément l'ODD 4, ont encore plaidé en faveur de l'apprentissage tout au long de la vie et affirmé que les femmes et les hommes devraient tous avoir accès à un enseignement supérieur abordable et de qualité, y compris à l'université (ONU, 2015).

Bien que les missions qui leur sont confiées s'expriment traditionnellement en termes d'enseignement et de recherche, les EES sont de plus en plus nombreux à considérer l'ATLV comme leur troisième mission. Ils ont ainsi développé pour le promouvoir une variété d'approches stratégiques : formation continue des apprenants adultes, programmes flexibles (diplômants et non diplômants), concepts innovants d'apprentissage assisté par les TIC, politiques de science ouverte afin de diffuser plus largement les résultats de leurs recherches, passerelles flexibles vers l'enseignement supérieur et en son sein, et collaboration avec les entreprises et les communautés locales.

Dans le secteur de l'enseignement supérieur, l'ATLV va au-delà de l'acquisition de compétences pour répondre aux besoins des marchés du travail et des économies en mutation. Il s'agit surtout d'élargir l'accès et la participation (en augmentant non seulement le nombre, mais aussi la diversité des apprenants) afin d'offrir des possibilités de formation plus équitables pour tous. Les apprenants dits « non traditionnels » comprennent, entre autres, les professionnels en activité, les personnes âgées, les personnes défavorisées, les migrants, les populations autochtones et les minorités ethniques, les personnes handicapées et celles qui vivent dans des zones reculées. Ces changements dans la démographie des étudiants de l'enseignement supérieur exigent de développer des programmes flexibles, à temps partiel et à distance, suivant des concepts pédagogiques qui prennent en considération les expériences professionnelles et les situations de vie des divers groupes d'apprenants.

Encadré 3.3. L'ATLV en pratique Les universités s'ouvrent à de nouveaux groupes d'apprenants On trouve en Thaïlande un intéressant exemple de la manière dont les EES ont commencé, au cours des deux dernières décennies, à élargir leur champ d'action pour inclure l'ATLV. Dans ce pays, le personnel universitaire spécialisé dans l'éducation des adultes a commencé à plaider dans les années 1990 en faveur de nouvelles possibilités d'apprentissage pour les personnes âgées. Avec le soutien du ministère de l'éducation, certains ont formé des groupes de travail consultatifs et développé des « centres d'apprentissage du vieillissement actif ». Ces centres, qui comptent aujourd'hui parmi les principaux espaces d'apprentissage pour les personnes âgées en Thaïlande, sont devenus des centres communautaires locaux qui favorisent l'interaction sociale. De même, les universités du troisième âge (U3A), nées en France dans les années 1970, offrent des espaces sociaux où les personnes âgées peuvent renforcer leurs connaissances existantes et accéder de nouveaux savoirs. Si certaines U3A sont intégrées ou liées à des établissements d'enseignement supérieur, d'autres ont un statut éducatif indépendant. Mais quel que soit le contexte, le statut universitaire des activités des U3A est garanti par leur charte, publiée sur le site de l'Association internationale des universités du troisième âge. Sources : Gary et Dworsky, 2013 ; Wang, 2017 ; Formosa, 2014 ; IAUTA, n.d.

Comme indiqué plus haut, un élément important de la transformation des EES en institutions d'ATLV est la mise en place de parcours alternatifs, autrement dit, l'activation de points d'entrée et de retour à tous les âges, qui renforcent les liens entre les structures formelles et non formelles et entre l'enseignement professionnel et la formation de type universitaire, et offrent des mécanismes de reconnaissance, de validation et d'accréditation (RVA) des connaissances, aptitudes et compétences acquises par l'apprentissage non formel et informel (UNESCO, 2016a). Les services d'aide aux étudiants, qui les informent et les guident dans les processus de RVA et de transition, sont essentiels pour garantir l'efficacité de ces cadres et mécanismes.

L'accès à l'enseignement supérieur peut également être amélioré par des modèles universitaires alternatifs tels que les universités ouvertes. Il s'agit d'établissements d'enseignement à distance offrant une certaine flexibilité en termes de conditions d'entrée, de supports et d'approches d'apprentissage, et de choix de cours, de temps et de lieu d'étude (COL, 2020). La création de l'Open University au Royaume-Uni de Grande-Bretagne et d'Irlande du Nord en 1969, en rendant l'enseignement supérieur accessible à tous, et non plus seulement à l'élite, a été perçue comme une révolution,. Le modèle s'est répandu depuis et, cinquante ans plus tard, on compte une soixantaine d'universités ouvertes à travers le monde (Tait, 2018).

Encadré 3.4. L'ATLV en pratique Modèles universitaires alternatifs L'Open University ou Université ouverte du Royaume-Uni est la première et sans doute la plus célèbre des structures éducatives fondées sur le concept d'enseignement à distance. Son modus operandi est « l'apprentissage ouvert accompagné », qui repose sur quatre principes de base : il est « flexible », ce qui signifie que les étudiants peuvent étudier n'importe quand et n'importe où, en combinant apprentissage et autres engagements ; « tout compris », chacun pouvant accéder à des ressources de qualité ; « accompagné », des tuteurs individuels étant chargés d'enseigner et de commenter le travail de l'apprenant ; et « social », en référence, notamment, aux réseaux d'étude en ligne des étudiants. La plupart des cours de premier cycle n'ont pas de conditions d'entrée formelles, mais un diplôme de premier cycle est requis pour intégrer un deuxième cycle. Les inscriptions sont payantes. L'Open University a également lancé une plateforme d'apprentissage en ligne proposant un éventail de matériels interactifs accessibles gratuitement à tous, y compris aux non-étudiants. Source : Open University, 2019

3.2.3. Établissements d'enseignement et de formation techniques et professionnels (EFTP)

Compte tenu des transformations actuelles et prévisibles du marché du travail, l'ATLV sera essentiel pour permettre aux établissements d'EFTP de préparer les travailleurs aux emplois de l'avenir. Les mutations du travail se caractérisent par la disparition d'un grand nombre d'emplois sous l'effet de l'automatisation et de l'intelligence artificielle, ainsi que par l'apparition de nouveaux métiers qui nécessitent des compétences flexibles (Kanwar, Balasubramanian et Carr, 2019).

La Recommandation de l'UNESCO concernant l'enseignement et la formation techniques et professionnels (EFTP) de 2015 décrit l'EFTP comme suit : « L'EFTP, en tant qu'élément de l'apprentissage tout au long de la vie, peut se situer aux niveaux secondaire, postsecondaire et supérieur et comprend l'apprentissage en milieu de travail, la formation continue et le développement professionnel, pouvant aboutir à l'obtention de certifications » (UNESCO, 2016a, p. 5). Elle souligne en outre qu'« apprendre à apprendre, acquérir des compétences en matière de lecture, d'écriture et de calcul, et acquérir des compétences transversales et des compétences en matière de citoyenneté font partie intégrante de l'EFTP » (ibid.). La promotion des compétences dites du 21e siècle dans l'EFTP est essentielle pour garantir des possibilités d'emploi aux personnes de différents âges.

Encadré 3.5. L'ATLV en pratique L'EFTP en Allemagne Il faut de nouveaux modèles d'apprentissage en milieu professionnel et communautaire pour promouvoir un ATLV transformateur. Les technologies numériques peuvent favoriser ces modèles d'apprentissage innovants, dont l'Allemagne offre un exemple. Dans le système éducatif allemand, il existe un modèle intégré d'EFTP qui associe l'apprentissage en entreprise et les cours à temps partiel dans les écoles professionnelles. Pour renforcer la coopération entre ces deux environnements d'apprentissage, le ministère fédéral allemand de l'éducation et de la recherche a développé BLok (Online-Berichtsheft zur Stärkung der Lernortkooperation), une application web [1] qui permet aux apprentis d'enregistrer et de suivre les différentes étapes de leurs apprentissages sur le lieu de travail et à l'école. Ils peuvent partager ce dossier en ligne avec les enseignants, les formateurs et les superviseurs, pour que ceux-ci évaluent leurs performances et examinent les forces et faiblesses de leurs réalisations. L'application comprend également un centre de ressources avec des documents d'orientation, notamment un manuel destiné aux apprentis, aux enseignants et aux superviseurs. Source : Kanwar, Balasubramanian et Carr, 2019

Étant donné la contribution importante du marché du travail informel au PIB mondial et du grand nombre de personnes travaillant dans le secteur informel, la nécessité de resserrer les liens entre l'EFTP et l'apprentissage non formel et informel ne fait aucun doute. L'EFTP se situe aux niveaux secondaire, postsecondaire et supérieur de l'enseignement et est dispensé dans des écoles et des EES formels, ainsi que dans des établissements d'EFTP formels spécialisés. Il y a généralement des conditions d'entrée dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire et dans les établissements formels publics et privés d'EFTP. Comme le souligne l'Organisation internationale du travail (OIT) dans une note de recherche, « les travailleurs de l'économie informelle ne sont souvent pas en mesure de satisfaire à ces critères [d'admission]. De plus, la plupart des prestataires de formation formelle ne sont pas prêts à reconnaître l'apprentissage non formel ou informel » (OIT, 2020a, p. 4).

L'OIT a formulé une série de recommandations pour permettre aux prestataires formels d'EFTP d'offrir des possibilités de développement de compétences aux travailleurs de l'économie informelle, notamment par le biais de l'apprentissage en ligne et à distance (ibid.). Pour que cette formation ait une utilité pour le secteur informel, elle ne doit pas se limiter aux compétences techniques, mais former aussi à la négociation, à l'entrepreunariat et aux compétences numériques de base. Pour répondre aux besoins des travailleurs informels, l'offre doit être flexible, et comporter des possibilités de formation de la deuxième chance. Offrir aux travailleurs formés de l'économie informelle une reconnaissance de leurs acquis d'apprentissage antérieurs, ainsi que des certifications officielles et des parcours reconnus, établit des liens plus forts entre l'EFTP formel et le marché du travail informel.

3.2.4. Devenir un établissement d'ATLV : guide pour la transformation des établissements formels

Les établissements d'enseignement formel, tels que les écoles et les établissements d'enseignement supérieur, peuvent lancer des processus de réforme interne pour se transformer en établissements d'apprentissage tout au long de la vie. Leur raison d'être s'en trouve fondamentalement enrichie, car ils s'inscrivent alors dans une plus large démarche en répondant aux besoins de divers groupes d'apprenants qui avaient peut-être été négligés jusqu'à lors. On observe aussi un effet transformateur sur les expériences des apprenants, ainsi que sur le personnel de l'éducation, qui bénéficie de possibilités accrues de développement professionnel. Ceci, à son tour, a une influence positive sur la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. Dans la présente section, nous présenterons six domaines principaux de transformation, accompagnés de conseils sur la manière dont les établissements d'enseignement formel peuvent se transformer en établissements d'ATLV [2]. Nous développerons ces domaines de transformation en utilisant des exemples d'écoles et d'universités.

Stratégie et leadership institutionnels : Pour commencer, les établissements d'enseignement formel devraient être encouragés à développer des stratégies institutionnelles d'ATLV définissant les paramètres et les conditions de leur transformation en un établissement d'apprentissage tout au long de la vie. La stratégie d'établissement doit définir les grands domaines de changement et indiquer très précisément la manière d'y parvenir. Elle doit être globale et préciser quel impact aura la transformation sur chaque département et unité de l'établissement. Les stratégies institutionnelles exigent un engagement fort de la part des chefs d'établissement, mais ne peuvent être réalisées qu'avec le soutien du personnel à tous les niveaux. Leur élaboration doit donc être un processus participatif. Elles peuvent donner lieu également à la création d'une unité transversale dédiée qui prendra la direction opérationnelle de la mise en œuvre. Ce processus, initié au niveau de l'établissement, est un microcosme de la création d'une vision globale de l'ATLV au niveau national, comme on l'a vu au chapitre 2.

Partenariats : Pour mieux réaliser l'ATLV, les établissements d'enseignement formel peuvent également établir des partenariats de collaboration avec d'autres organisations ou entreprises. Ces partenariats peuvent être simples et à court terme ou complexes et à long terme. Ils peuvent couvrir différents secteurs, comme l'illustre l'exemple de la ville apprenante de Swansea, au Royaume-Uni, où des partenariats ont été noués entre des prestataires d'éducation et des entreprises. Centerprise est une initiative lancée par le Neath Port Talbot College Group pour fournir des services et des équipements gratuits aux jeunes désireux de créer leur propre entreprise. Un autre établissement, Gower College Swansea, a lancé l'Entrepreneurship Academy Wales, qui forme de jeunes adultes à l'entrepreneuriat et à l'entreprise (UIL et NILE, 2015).

Processus d'enseignement et d'apprentissage : L'idée que l'enfant se fait de l'éducation et de l'apprentissage est largement influencée par son expérience scolaire. Lorsqu'il est centré sur les principes de l'ATLV, l'enseignement primaire contribue à préparer les enfants à une multitude de possibilités d'apprentissage au-delà de leurs années d'école. Opter pour un enseignement axé sur le processus au sein des institutions formelles consistera à progressivement transférer la responsabilité du processus d'apprentissage aux élèves, à promouvoir l'acquisition de connaissances disciplinaires, à reconnaître l'influence des facteurs émotionnels et à considérer l'ensemble du processus d'apprentissage comme un phénomène social (Bolhuis, 2003). Ces principes s'appliquent également à l'enseignement supérieur et à l'EFTP. Ils tiennent compte de l'évolution des rôles des enseignants et des apprenants en reconnaissant les connaissances et expériences antérieures des élèves et en les intégrant dans les processus d'apprentissage pour que celui-ci ait de la pertinence pour eux. L'apprentissage doit avant tout être centré sur l'élève, actif, motivant et agréable (Mullins, 2017).

Systèmes et services de soutien aux apprenants : Le soutien aux apprenants procure de nombreux avantages : il améliore la rétention et l'achèvement des études, favorise le bien-être des apprenants et facilite l'accès à des parcours d'apprentissage flexibles. Il peut être général ou répondre aux besoins de groupes cibles spécifiques. Une forme plus générale de soutien aux apprenants est l'orientation professionnelle proposée par les établissements d'enseignement formel : elle peut offrir des informations sur les carrières, des outils d'évaluation ou d'autoévaluation, des services de conseil, des programmes de gestion de carrière, des programmes d'essai et des services d'aide à la transition. L'aide aux apprenants peut également être adaptée à des groupes cibles spécifiques. Ainsi, en Suède, un programme d'initiation linguistique a été créé pour les nouveaux arrivants dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, et des matériels de soutien ont été produits pour aider les élèves à suivre leur progression en suédois ainsi que leur connaissance de la langue maternelle (UNESCO, 2018).

Développement des personnels : Pour transformer les établissements d'enseignement formel, il faut assurer le développement efficace de leurs personnels, ce qui nécessite des ressources, en temps, en engagement et en investissements financiers. Ce développement peut comprendre une inscription à des programmes d'enseignement supérieur, des services sur mesure de formation et de mentorat des enseignants, et la participation à des cours, ateliers et conférences visant à améliorer la qualité de l'enseignement et les résultats des élèves (Ngala et Odebero, 2010). Le personnel acquiert ainsi de nouvelles compétences pédagogiques afin de renforcer les pratiques d'enseignement et de renouveler ses connaissances, tout en se formant à des concepts qui lui sont peu familiers. Il peut alors mieux relier les divers concepts entre eux et créer des connexions entre les apprentissages (Khan et Chishti, 2012). Les mesures de développement des personnels devraient s'étendre également aux compétences de direction et de gestion des professionnels de l'éducation.

Organisation des espaces d'apprentissage : De même qu'elles entraînent des transformations dans les processus d'apprentissage, l'évolution technologique et la réforme pédagogique peuvent également conduire à une réévaluation des espaces d'apprentissage. Le rôle de l'enseignant évolue et l'approche centrée sur l'apprenant gagne en importance. Les décideurs politiques doivent repenser la conception des salles de classe et l'infrastructure organisationnelle de l'apprentissage tant à l'intérieur et à l'extérieur de la classe. Dans les établissements d'enseignement formel, la salle de classe n'est qu'un espace physique parmi d'autres, qui peuvent également comprendre des laboratoires et des salles de conférence dans lesquels se déroule un enseignement structuré, mais aussi des bibliothèques et des salles d'étude. Les espaces physiques des établissements formels peuvent être adaptés pour optimiser l'apprentissage, par exemple en permettant aux élèves d'accéder à d'autres ressources d'apprentissage virtuelles grâce au wifi et à des postes de travail conviviaux. L'apprentissage « hybride », dans lequel l'apprentissage présentiel et l'apprentissage en ligne se complètent l'un l'autre, est une autre façon de faire entrer la technologie dans la salle de classe (Fraser et Tight, 2016).

3.2.5. L'éducation formelle dans les stratégies de mise en œuvre de l'ATLV

Tout au long de cette section consacrée à l'ATLV dans les établissements formels, nous avons plusieurs fois mentionné les stratégies permettant aux établissements d'adopter une culture de l'apprentissage tout au long de la vie. L'élaboration d'une stratégie institutionnelle devrait se faire en y associant un large éventail de parties prenantes au sein de l'établissement, ainsi qu'éventuellement des partenaires extérieurs. La stratégie doit être adaptée aux caractéristiques spécifiques de l'établissement, en tenant compte de facteurs contextuels tels que la taille de l'établissement et sa mission générale, les caractéristiques démographiques des apprenants, les niveaux d'éducation et les ressources. L'élaboration et la mise en œuvre d'une stratégie institutionnelle diffèrent considérablement selon qu'il s'agit d'écoles (primaires ou secondaires), d'établissements d'enseignement supérieur ou d'établissements d'EFTP, mais certaines considérations valent pour tous les établissements d'enseignement formel qui cherchent à renforcer l'ATLV. Sur la base des domaines d'action identifiés plus haut, qui sont particulièrement pertinents pour leur transformation en établissement d'ATLV, le tableau 3.2 présente un ensemble détaillé de critères concernant les stratégies de mise en œuvre de l'ATLV au sein des établissements d'enseignement formel.

Tableau 3.2. Critères clés concernant les stratégies de mise en œuvre de l'ATLV : éducation formelle [3]

Stratégie et leadership institutionnel	Encourager la direction des établissements d'enseignement formel à lancer un processus participatif de façon à impliquer tous les départements et unités dans l'élaboration de la stratégie institutionnelle d'ATLV. Recommander, le cas échéant, la création d'une unité dédiée chargée d'opérationnaliser la stratégie au sein de l'établissement.
Partenariats	Créer les conditions favorables à la création de partenariats entre les établissements d'enseignement formel à différents niveaux. Faciliter la création de partenariats intersectoriels afin d'instaurer un dialogue entre les établissements, les autorités locales, la société civile et le secteur privé. Faire connaître la diversité des possibilités offertes aux établissements d'enseignement formel en créant des partenariats.
Processus d'enseignement et d'apprentissage	Concevoir des cadres et prévoir des mesures au niveau national pour promouvoir des processus d'enseignement et d'apprentissage novateurs, qui développent le sens de l'autonomie et l'automotivation des apprenants. Guider les établissements formels pour qu'ils adoptent un enseignement et un apprentissage axés sur le processus. Permettre une certaine souplesse dans les programmes nationaux afin d'adapter l'éducation formelle aux expériences et aux motivations des apprenants
Systèmes et services de soutien aux apprenants	Favoriser la création de liens entre l'enseignement formel et le marché du travail en aidant les établissements à développer leurs services d'orientation professionnelle. Promouvoir la création de systèmes de soutien aux décrocheurs, aux élèves ayant des besoins d'apprentissage spéciaux, aux réfugiés, aux migrants et aux autres groupes vulnérables. Concevoir des systèmes d'aide à l'apprentissage adaptés à des groupes cibles spécifiques, par exemple en proposant des cours de langue aux migrants et aux réfugiés.
Développement des personnels	Offrir des possibilités de formation aux enseignants et aux animateurs pour améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage. Offrir des services de renforcement des capacités et de formation aux compétences de gestion, notamment à la direction des établissements. Intégrer des priorités actualisées en matière de développement du personnel dans les cours nationaux de formation des enseignants.
Organisation des espaces d'apprentissage	Dans les politiques nationales, cultiver l'idée que l'apprentissage se produit aussi au-delà de la salle de classe et qu'un établissement d'enseignement formel peut comprendre divers espaces d'apprentissage. Allouer des ressources à la réorganisation des espaces d'apprentissage existants et à la création de nouveaux espaces pour soutenir les nouvelles pédagogies, l'apprentissage hybride et l'utilisation élargie de la technologie.

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[1] Disponible en allemand sur : https://www.online-ausbildungsnachweis.de/portal/index.php?id=7

[2] Certains de ces domaines sont inspirés de l'ouvrage intitulé The Cape Town Statement on Characteristic Elements of a Lifelong Learning Higher Education Institution (UWC et IUE, 2001).

[3] Certains de ces domaines sont inspirés de l'ouvrage intitulé The Cape Town Statement on Characteristic Elements of a Lifelong Learning Higher Education Institution (UWC et IUE, 2001).